章導論

為什麼學校心理衛生專業人員應該閱讀本書

自閉癥譜繫障礙

自閉癥及特殊教育的適宜性

本書的目標與計劃

第二章病因

遺傳因素

環境因素

神經生物學因素

總結

第三章流行病學相關情況

《殘疾人教育法》幫助的自閉癥學生

普通人群中自閉癥發病率的變化

與自閉癥相關的其他因素

總結

第四章病例發現和篩查

病例發現

篩查

總結

第五章診斷性評估

診斷標準

發展史、健康史和家族史

間接評估

直接評估

總結

第六章心理教育評估

測驗的調整和修改

具體的心理教育評估方法

總結

第七章治療

集發展技能的綜合治療

對特定目標技能的教育干預

精神性藥物治療

替代和補充治療

總結

附錄自閉癥的相關資源

參考文獻

近些年來，中小學生的心理、行為問題不斷，問題的類型也五花八門，許多調查結果顯示，其整體心理健康水平呈下降趨勢。遺憾的是，這些常見的問題往往不能夠被父母、老師和中小學生身邊的重要他人及時發現，嚴重影響了處於發展階段的中小學生的心理健康，同時危及學生的家庭和整個社會的和諧。重視中小學生的心理健康問題刻不容緩。


一項“我國中小學心理健康教育發展狀況”的調查顯示，目前有95.4%的學校將心理健康教育納入學校工作規劃中，84.3%的學校出臺了心理健康教育的有關規章制度。但許多中小學心理老師由於缺乏相關領域的知識和訓練，從而無法及時、正確地識別和處理學生的各種心理障礙。在該項目中，許多接受訪談的心理老師都提到，希望獲得更多的專業培訓和指導，希望培訓是基於問題的培訓而非灌輸知識。本套“學校常見心理問題譯叢”正是基於這樣的需要翻譯的。這套譯叢專門針對中小學心理教育工作者，次從學校的角度繫統地介紹了中小學生常見的心理障礙的早期識別、評估和治療。


這套譯叢共有六冊，分別涉及中小學生的品行障礙、自傷行為、創傷後應激障礙、注意缺陷多動障礙、自閉癥和早發性精神分裂癥：

● 品行障礙：這既是中小學生中常見的問題，也是導致犯罪行為、成年期社會適應失調的重要原因；

● 自傷行為：它與一繫列中小學生常見的心理健康問題息息相關，如自殺行為、心境障礙、焦慮障礙、進食障礙等；

●
創傷後應激障礙：近年來，由於自然災害頻發、校園暴力事件增多，中小學生群體中的創傷後應激障礙也日益進入了學校心理衛生工作者的視野；


●
注意缺陷多動障礙：研究顯示，我國注意缺陷多動障礙的患病率在3%～13%之間，對學生的學業造成了不良影響，令父母和老師十分苦惱；


●
自閉癥：過去十年，被診斷為自閉癥的人數在世界範圍內呈現出增長的趨勢，自閉癥不但對個體的社會功能造成了嚴重影響，也給其家庭造成了極大困擾，是學校不可忽視的問題；


● 早發性精神分裂癥：這雖不常見於中小學生，但其發病會導致認知功能和社會交往缺陷，給早期干預帶來了挑戰。

因此，在學校工作中，我們迫切需要對這些心理障礙進行早期識別、評估與治療。

譯叢中每本書的作者均為相關方面傑出的學者和學校心理學家。他們不僅具有扎實的理論基礎和科學研究能力，並且熟悉中小學心理健康教育工作的實際情況，兼備良好的專業素養和豐富的實踐經驗。


譯叢全面闡述了六種心理障礙的概念、癥狀、病因和流行病學資料，向學校心理教育工作者介紹了案例發現、篩查和轉介的方法和流程，並為讀者提供了每種心理障礙的診斷標準和評估工具，還討論了預防、干預和治療的方法，對教師們進行切實可行的心理教育工作具有較強的指導作用。在專業知識部分，內容豐富、平實易懂；介紹實踐方法時，具體翔實，針對性、操作性強。所以，這套譯叢既是專業知識讀本，又是實際操作指南。


這套譯叢的順利出版，凝聚了所有翻譯參與者的心血，反映了所有參與者對中小學生心理健康的關注。叢書翻譯的組織工作由美國哈佛醫學院的李慧君博士（也是其中一冊的編者之一）、南京師範大學教育科學學院的傅宏教授和本人組成的三人小組共同承擔。除了完成出版社的要求外，我們制定了如下翻譯流程：（1）首先翻譯審定每冊的索引和關鍵詞，統一整套書的術語；（2）每冊至少由兩個人完成，完成各自的部分後，交換審閱挑剔對方翻譯的部分，將有爭議的內容提交三人小組進行討論；（3）三人小組分別對所負責的兩冊進行審閱和校對；（4）後由我編輯審定叢書名稱和每冊書的名稱。具體的翻譯分工如下：


●
《中小學生品行障礙》和《中小學生注意缺陷多動障礙》兩冊由傅宏教授組織翻譯和審校，參與兩書翻譯的人員分別是：彭維、張海鋒、李一徐、瀋瑜；瀋瑜、滕川。


●
《中小學生自傷問題》和《中小學生早發性精神分裂癥》兩冊由本人組織翻譯並由李慧君博士審校，參與兩書翻譯的人員分別是：唐蘇勤、黃紫娟；尉瑋、王辰怡。


●
《中小學生自閉癥》和《中小學生創傷後應激障礙》兩冊由本人組織翻譯和審校，並由李毅飛進行了挑剔性閱讀，參與兩書翻譯的人員分別是：趙麗娜、唐譚；賀婷婷、徐慊。


在翻譯譯叢的過程中，我們時常討論、反復審校，有時請教語言學家，盡量保證內容清晰、術語準確無誤。在此，我要感謝傅宏教授和李慧君博士對這套書付出的辛勤汗水；感謝傅宏教授和我所指導的學生們的認真態度和努力的工作；感謝中國輕工業出版社及“萬千心理”的孫蔚雯編輯對出版這套譯叢的大力支持。感謝我們大家的精誠合作！


盡管我們兢兢業業，不敢有一絲懈怠，但由於能力和水平有限，缺點和錯誤在所難免，敬請專家和讀者批評指正。

王建平教授博士生導師

2011年6月於北京師範大學

章導論

的流行病學研究顯示，在過去的10年中，被診斷為自閉癥的人數在世界範圍內呈現出增長的趨勢。盡管早期的研究認為典型的自閉癥患病率是非常低的（大約為1/2000），但是如果把自閉癥看做一組譜繫障礙，並且把那些譜繫邊緣的障礙類型（如阿斯伯格綜合征、廣泛性發育障礙—未命名的障礙類型）也歸結為自閉癥的話，那麼目前的自閉癥患病率要遠遠高於我們之前的調查數據（大約為1/160）。診斷技術的提高和分類繫統的擴大可以部分地解釋自閉癥患病率增加的原因，另一些研究者則認為，近幾十年的環境變換也增加了嬰幼兒患自閉癥的風險。無論是什麼原因（或者更可能是什麼原因），增加自閉癥譜繫障礙（自閉癥或自閉癥譜繫障礙）患病率的因素，很顯然的是現在的學校心理衛生專業人員更有可能去識別，並且需要照顧這些患有自閉癥譜繫障礙的學生。


比如，在一份新近的電子問卷調查中，95%的學校心理學家報告被診斷為自閉癥的學生數量增加了（Kohrt，2004）。這些老師稱，每年平均能看到8個患自閉癥的學生。毫無疑問，自閉癥患病率提高會使接受特殊教育的學生數量相應增加。具體來講，在1994—2003年，符合《殘疾人教育法》（Individuals
with Disabilities Education
Act，簡稱IDEA）的自閉癥患者數量增加了6倍（從22664增加到了141022，美國*，
2005）。鋻於這一新情況，學校心理衛生專業人員非常有必要更好地理解自閉癥這一疾病類型，以方便識別這些學生並為他們服務。這本書的主要目標就是方便專業人員獲得這方面的知識和做好職業準備。


為什麼學校心理衛生專業人員應該閱讀本書

學校心理衛生專業人員需要增加自閉癥知識的原因，除了這些疾病的患病率增加之外，還有一些其他的原因。在這一部分，我們主要來了解一下是什麼原因使得學習自閉癥的相關知識成為當務之急。


早期的識別和干預對自閉癥發展進程具有決定性的作用

把更多的注意力傾注在自閉癥患者身上的一個重要原因是：早期識別不但是可行的，更是一個重要的決策性過程。有研究顯示，75%
~88%的自閉癥患者在出生的頭兩年表現出了一些患病跡像，而有31%
~55%的自閉癥患者在出生的年表現出癥狀。這些數據加上其他的研究證實，兒童早期大腦皮層具有很強的可塑性，而且發現，加強早期干預對自閉癥兒童來說也收到了良好的效果。這就讓研究者們達成了一致的意見：加強自閉癥兒童的早期干預是非常有必要的。因此，對於學校心理衛生專業人員，尤其是在學前教育領域工作的人來講，確保自閉癥兒童盡早被識別出來是很重要的一件事。


不是所有的自閉癥兒童在入學以前都可以被診斷出來

盡管我們希望大部分的重癥自閉癥在達到入學年齡之前都可以被診斷出來，但是我們還要清楚仍然有很多“漏網之魚”，即直到上幼兒園纔被診斷出來。Howlin和Asgharian（1999）稱英國的一項調查顯示，自閉癥兒童的平均診斷年齡為5.5歲。特別對於那些隻有輕度自閉癥癥狀的孩子（如阿斯伯格綜合征）來說，直到入學纔被診斷出來是常有的事，對於這些孩子，他們的平均診斷年齡為11歲。自閉癥在5歲以前很少被診斷出來。與上述的證據一致的事實是：在特殊教育機構接受教育的自閉癥兒童多的是在6～11歲（美國*，2003）。因此，對所有的專業人員來說（不僅僅是那些在學前教育機構工作的人），了解自閉癥並且對自閉癥的早期跡像保持高度警覺是非常有必要的。


大部分的自閉癥兒童是在學校診斷出來的

1996年，Yeargin Allsopp
和他的同事在美國亞特蘭大州進行了一項關於自閉癥流行病學的調查顯示：隻有3%的自閉癥兒童是在完全獨立於學校資源的情況下被診斷出來的；57%的自閉癥兒童是在學校和非學校資源混合的情況下被診斷出來的；40%的自閉癥兒童完全是在學校資源下被診斷出來的。因此，我們可以說學校心理衛生專業人員應該參與到自閉癥的識別過程中。


讓自閉癥兒童充分地融入到正常的教學課堂中

這裡需要特別說明的是，目前的研究和實踐正朝著特殊教育和普通教育相融合的方向前進。殘障學生越來越多地被安排在普通的教育環境中。另外，的研究顯示：很少有自閉癥學生同時被診斷為精神發育遲滯，這一結果也提高了把他們編入正規班級的可能性。所以，現在學校心理衛生專業人員在工作中更有可能遇到自閉癥兒童。對於特殊教育者和普通教育者來說，更新他們對自閉癥兒童的慣常看法是很有必要的。


自閉癥譜繫障礙

正如現在的概念所描述的，自閉癥這一術語包含了幾種不同的障礙類型（盡管有重疊）。這一部分主要介紹“自閉癥譜繫障礙”的來源和確切概念。


“自閉癥”的來源

根據Rau的解釋，“自閉癥”這一術語早是在1911年由瑞士精神科醫生布洛伊爾提出。“自閉癥”（autism）一詞來自於希臘語中的“autos”（自我）和“ismos”（狀態）這兩個詞，布洛伊爾用這一術語來描述“轉向內在自我”這一概念，而且把這一術語用來形容成人精神分裂癥。1943年，Leo
Kanner醫生次用“幼兒自閉癥”這一術語來描述一群與社會隔絕、行為僵化、有交流障礙的兒童。自閉癥早被認為是由於父母疏於照顧造成的，直到20世紀60年代，研究者纔發現很多自閉癥兒童有癲痫癥狀，從而開始把這一障礙看做是有神經病學基礎的疾病。


1980年，兒童自閉癥首次被收錄到美國《精神疾病診斷與統計手冊》（Diagnostic and Statistical
Manual，簡稱DSM）第三版中，歸類到了“廣泛性發育障礙”這一疾病分類中。也正是在這一時期，人們逐漸意識到Kanner所描述的自閉癥（也被叫做經典自閉癥）是自閉癥譜繫障礙中典型的障礙形式。


自閉癥障礙是DSM - Ⅲ- R中的暫時分類，目前，在DSM
-Ⅳ（2000）中，自閉癥障礙被放在廣泛性發育障礙即“通常在嬰兒、兒童和青少年中被首次診斷的障礙”子類中。除了自閉癥障礙，其他的具體發育障礙還包括阿斯伯格綜合征、廣泛性發育障礙、其他未分類障礙、雷氏障礙和兒童期崩解癥。圖1.1描述了這些障礙類型之間的關繫。為了本書的需要，“自閉癥”和“自閉癥譜繫障礙”被用來描述DSM
-Ⅳ中所指的5種具體的診斷類型。之所以選擇“自閉癥”這一術語來表示，是因為與廣泛性發育障礙相比較，家長和專業教育人員對自閉癥這一術語已經有了較好的認知和理解了。接下來，我們將逐一介紹這五種廣泛性發育障礙。


廣泛性發育障礙

（自閉癥譜繫障礙）

自閉癥障礙 阿斯伯格

綜合征 雷氏綜合征 兒童期

崩解癥 其他

未分類障礙

圖1.1DSM -Ⅳ- TR中廣泛性發育障礙包含的五種診斷分類

自閉癥

這裡所指的自閉癥主要是Kanner提出的兒童自閉癥，也就是時常所說的經典自閉癥。自閉癥的主要癥狀是：社會交往和交流溝通明顯異常或發展受損，以及明顯的刻板行為和興趣。自閉癥的診斷要符合6～12個癥狀，其中至少要有兩個癥狀是指向社會交往障礙，至少一個癥狀指向交流溝通障礙，至少一個癥狀指向刻板行為和興趣。Tidmarsh和Volkmar（2003）描述了一個自閉癥兒童的典型病例：


這是一個3歲的孩子，不講話，父母叫他的名字時他也沒有反應。如果把這些孩子單獨放在那兒，他們就好像在自己的世界裡一樣；在托兒所裡，他們總是離群索居，不和其他的小朋友玩兒。他們不玩兒玩具，但是卻會重復不停地堆積木，或者在地上來來回回地推他的玩具小車。他們對聲音非常敏感，當有卡車經過時他們會捂上耳朵。他們會不停地拍手、轉圈圈。


不同的自閉癥患者之間盡管有很多相同的地方，但還是有很大差異的，很多被診斷為自閉癥的患者並不會呈現出所有的癥狀。正如圖1.2所示，自閉癥的癥狀之間是一個連續體，沒有明顯的界限。對於很多自閉癥兒童來說，他們同時還被診斷為精神發育遲滯。


社會交往

無社交意識 少量社交意識 可以接受社交 對社交感興趣

冷漠 單向互動 雙向互動 雙向且主動互動

消極 自我滿足 容許親近 片面

社交厭惡 把他人當做工具，或被他人當做工具 應答行為 別扭不自在

獨自遊戲 喜歡獨自遊戲 平行遊戲 聯合遊戲

人際交流

沒有語言繫統 少量語言繫統 獨特的語言繫統 有語法的語言繫統

沒有言語 大量模仿性語言 與之講話有應答 主動且雙向的言語

沒有交流 單向交流 發音不準且用介詞 有片面性

交流隻為滿足個人需要 奇特的語言結構 很少的刻板行為

刻板行為、活動、興趣

單一的身體運動 單一的物體運動 復雜運動 有意義的行為和興趣

指向個體內部 指向個體外部 指向個體外部 指向個體外部

非常局限的活動範圍 有限的活動範圍 有限的活動範圍 嚴格的活動範圍

非常明顯的重復刻板的行為 明顯的重復刻板行為 偶然、重復的行為 很少的重復刻板行為

嚴重 不嚴重

如圖中所示，從右往左，癥狀對自閉癥患者適應功能的影響逐漸減輕，自閉癥患者潛在的獨立能力逐漸增強。這些癥狀會隨著時間的變化而改變，自閉癥患者的智力水平和語言能力是其癥狀嚴重程度的好預測標準。


圖1.2（續）

自閉癥個體之間的長期預後也有很大的差異，這主要取決於他們接受干預的時間和效果以及疾病的嚴重程度。正如前文所述，那些接受過較多早期干預的自閉癥兒童其預後要比那些沒有接受過早期干預的兒童要好得多。除此之外，認知和語言功能嚴重遲滯的自閉癥兒童，其預後要比沒有這些功能遲滯的兒童更差。


阿斯伯格綜合征

1944年，漢斯阿斯伯格首次描述了這一障礙，它的主要癥狀是：嚴重而持續的社會交流障礙，逐漸發展的、重復刻板的行為、活動和興趣模式。除了不要求有延遲的人際交流能力（阿斯伯格綜合征的診斷標準要求臨床上沒有明顯的語言功能延遲）之外，阿斯伯格綜合征和自閉癥的診斷標準是一致的。盡管如此，其診斷標準要求，在診斷阿斯伯格綜合征之前，要排除診斷自閉癥。因此，阿斯伯格綜合征的診斷率比自閉癥低就不足為奇了。


盡管早期的語言技能還有所保留，但是對於阿斯伯格綜合征患者來說，他們滔滔不絕的講述自己狹窄的興趣會損害他們與其他孩子相互交流的氛圍。不僅如此，他們總是用一些不尋常的、老練的詞彙做一些不合時宜的社會評論，聽起來就像一個小教授一樣；他們說話的節奏、重音和聲調都受影響，所以，這些孩子講話總是非常單調。


與自閉癥患者相比，阿斯伯格綜合征患者之間的認知功能還是比較一致的。盡管自閉癥患者的認知能力有所損壞，但是阿斯伯格綜合征患者的智力水平卻在正常範圍之內。阿斯伯格綜合征患者可以完成高水平的教育，但是他們有限的社交技能還是對其成年之後的功能有所影響。


我們有必要說明一下阿斯伯格綜合征與高功能自閉癥（智商在70以上，符合自閉癥診斷標準的患者）之間的差異並不是很明顯。而且對這兩種疾病來說，也沒有跡像表明需要用不同的治療方法來對待他們，他們之間是同大於異的。


廣泛性發育障礙—其他未分類障礙

這一分類主要是針對那些不滿足其他廣泛性發育障礙診斷標準，但是又具備至少三大自閉癥癥狀群中的兩項的患者。Filipek和他的同事（1999）提出，其他未分類障礙不是一個明確的臨床診斷實體，但是被診斷為這一類型的患者還是有輕微的廣泛性發育障礙癥狀的。


需要說明的是，在並不能簡單地使用自閉癥診斷時，有時就會將其歸類到廣泛性發育障礙—其他未分類障礙中來。事實上，在一項由176個自閉癥兒童和18個其他未分類障礙的兒童所參與的研究中，並沒有發現他們兩類在神經心理學以及行為方面有什麼顯著的差異（在控制了智力這一因素的情況下；Rapin
et al.，1996）。

兒童期崩解癥

兒童期崩解癥又被稱為海勒綜合征，是一種非常罕見的疾病，發病率僅為1.7/100000，以男性發病為主。和自閉癥一樣，兒童期崩解癥患者的主要癥狀也是：社會交往和交流溝通障礙，刻板行為以及興趣怪癖。但是，在10歲之前，兒童期崩解癥在至少兩年的正常發育之後纔會出現一個明顯的個體退化現像，這是兒童期崩解癥和自閉癥的主要區別特征。這一退化現像主要包括：語言的大量喪失、膀胱和腸道的持續性惡化以及運動技能的喪失。嚴重的認知功能退化通常也是兒童期崩解癥的表現。


雷氏綜合征

雷氏綜合征發病率為1/20000，是一種主要在女性群體中發病的、漸進性的發育障礙。從雷氏綜合征的診斷標準可以看出，它還是一種比較明確的疾病類型。頭圍生長減慢（在5—48個月），手部有目的性運動的缺失，笨拙的步態和軀體運動，這都是雷氏綜合征和其他廣泛性發育障礙的主要區別癥狀。因為患病的女孩逐步地喪失了運動功能，因此，運動能力延遲加上正常的語言功能是在雷氏綜合征的早期應該被關注的表現。盡管在自閉癥和阿斯伯格綜合征患者身上所表現出的社會功能的缺損也可以在雷氏綜合征患者身上看到，但是卻不是廣泛的，而且隻是暫時的。在雷氏綜合征的後期（2—10歲），患者的社會技能會逐步改善。嚴重的、長期的認知缺陷是雷氏綜合征的主要特征。到了青春期，患有雷氏綜合征的女孩會出現肌肉震顫、脊柱彎曲、痙攣和機體運動流暢性降低。




對於後兩種分類（兒童期崩解癥和雷氏綜合征），需要說明的是，研究者已經對這兩種疾病以及它們各自的病因學基礎（尤其是雷氏綜合征）有了較好的了解，因此，它們與其他的自閉癥譜繫障礙的關繫也成為了研究者們關心的問題。實際上，Ozonoff和Rogers在2003年時就已經提出：“看起來這兩種疾病與自閉癥譜繫障礙之間的關繫並不是那麼密切，將來它們可能會被當做神經退行性疾病來對待。”鋻於雷氏綜合征、兒童期崩解癥與自閉癥譜繫障礙之間的關繫並不十分明確，這本書將主要闡述與自閉癥和阿斯伯格綜合征有關的研究。


自閉癥及特殊教育的適宜性

對於那些給自閉癥兒童提供服務的學校心理衛生專業人員來講，一項重要的干預策略就是提供特殊教育服務，正如本章前面提到的一樣，接受特殊教育服務的自閉癥學生數量在過去的10年中有了大幅的增長。因此，這本書在開頭就介紹了學校心理衛生專業人員如何更好地識別和教育自閉癥學生，接下來我們簡單闡述一下特殊教育服務的適宜性。


首先，也是重要的，我們必須認識到DSM -Ⅳ-
TR中對自閉癥的診斷與特殊教育適宜性的要求是不一致的。在2004年的《殘疾人教育促進法》（Individuals with
Disabilities Education Improvement
Act，簡稱IDEIA）中，對適宜於接受特殊教育服務的自閉癥兒童定義如下：

自閉癥是指一種嚴重影響兒童言語和非言語交流並影響社會交往的發展性障礙，通常在3歲以下發病，並對兒童的教育成績有不利影響。其他的一些診斷特征主要是指自閉癥兒童重復、刻板的行為，對環境和日常生活變化的抗拒，對感覺的不正常反應等。


1.
如果由於兒童的情緒不穩定而對其教育成績有不良影響的話，那麼這樣的兒童是不符合自閉癥兒童特征的，參見這個部分段落C（4）的界定。


2.
如果孩子在三歲以後表現出了自閉癥患者的一些特點，並且符合上面所描述的自閉癥的診斷要求，而且不是由於情緒原因造成的，可以認為其是自閉癥患者。


有人指出，如果采用上面的資格分類方法，那它和DSM -Ⅳ-
TR中對廣泛性發育障礙的區別就沒有那麼重要了。需要特別說明的是，Allen和Mathews在1999年曾指出，為了符合特殊教育的資格，政府對自閉癥的官方定義有效地囊括了像未分類廣泛性發育障礙和阿斯伯格綜合征等在內的一繫列自閉癥癥狀。然而，Fogt和同事提出了異議，自閉癥資格鋻定中並沒有明確說明輕微的自閉癥癥狀是否具有特殊教育資格。他們回顧了出版的一本關於自閉癥兒童的特殊教育資格的法案，發現那些權威的決策者幾乎從來不使用DSM
-Ⅳ- TR中對自閉癥的診斷和排除標準來衡量哪些人具備特殊教育的資格。盡管有一半以上的病例采用了DSM -Ⅳ-
TR的診斷標準，但是隻有一個病例沒有把《殘疾人教育促進法》的標準視為權威。因此，在談到特殊教育時，還是由各州及聯邦政府的教育法規和條例（而非DSM
-Ⅳ-
TR）決定了誰具備特殊教育的資格。Fogt和他的同事建議那些判斷學生是否具有特殊教育資格的學校心理衛生部門，“一方面要非常熟悉《殘疾人教育法》對自閉癥的診斷標準；另一方面要對DSM的診斷標準是不受法律調控的這一事實心知肚明”。


《殘疾人教育促進法》中規定，隻有那些教育成績明顯受到影響的自閉癥兒童纔具備特殊教育的資格，因此可以概括出一些結論：在自閉癥譜繫障礙中，隻有某種特定的疾病纔具有特殊教育的資格。首先，大部分的自閉癥兒童也精神發育遲滯，被診斷為這一類自閉癥的兒童應該具備《殘疾人教育法》中的特殊教育資格。但是，阿斯伯格綜合征患者的智力水平卻在正常智力水平之內，這就需要個別化教育計劃小組來更加細致地測試阿斯伯格綜合征患者各方面的水平，以決定他們是否需要接受特殊教育服務。其次，廣泛性發展障礙—未分類障礙和高功能自閉癥患者也隻有輕微癥狀，因此這些孩子也需要個別化教育計劃小組更細致地測試他們各方面的水平，判斷他們是否需要接受特殊教育服務。後，兒童期崩解癥和雷氏綜合征患者有嚴重的認知功能缺陷，因此，個別化教育計劃小組應該判定他們具有特殊教育的資格。


本書的目標與計劃

在以後的章節中，本書為學校心理衛生專業人員提供了大量的信息，以幫助他們更好地識別自閉癥患者並且了解他們的需要。第二章主要介紹了關於自閉癥的一些復雜的病理學探索。第三章主要闡述自閉癥的流行病學狀況，這一章將會詳細地介紹自閉癥在特殊教育以及普通人群中發病率的變化。第四章、第五章、第六章闡述了識別和評估自閉癥的主要方法。第七章主要介紹兒童自閉癥干預方法的效果。