第1部分安娜·弗洛伊德中心的父母—學步兒小組
第1章安娜·弗洛伊德中心父母—學步兒小組的歷史背景以及使用觀察的方法來研究兒童發展的歷史背景
第2章正常學步兒發展：離開與返回
第3章一種運行父母—學步兒小組的精神分析發展方法
第4章遊戲的作用
第5章正常的困難和困難的正常：一個學步期兒童的觀察文章
第6章一個視力部分殘疾的父親和他具有先天性嬰松軟綜合征的女兒們的關繫

第2部分安娜·弗洛伊德中心方法的改良和應用
第7章差異和殘疾：在一個特殊學步兒小組中的體驗
第8章在政府公租房開展學步兒小組：忽視、侵擾、強制遷移以及邊界的重要性
第9章在收容所針對無家可歸的家庭組建學步兒小組：循序漸進的技術
第10章向脆弱的父母和學步兒伸出雙手：在倫敦南部的貧困地區建立學步兒小組
第11章促進有特殊需要的學步兒和父母的整合：聖彼得堡的父母—學步兒小組
第12章整合、分享與分離：介紹希臘的學步兒、學步兒小組的概念
第13章尋求我們自己的道路：讓在職父母參與秘魯的學步兒小組

第3部分研究與評估
導語
第14章一項針對精神分析性父母—學步兒小組中父母體驗的定性研究
第15章想著我的學步兒：一個精神分析性的學步兒小組是否能夠提升父母的省映功能？
第16章安娜·弗洛伊德中心父母—學步兒小組的零食時間：對學步兒時期社交飲食的微觀分析
第17章結語

附錄
參考文獻

過去20年來，無論是行為還是神經科學的發展研究，都強調了早期（發展）的重要性。我們了解得越多（尤其是從動物模型中），就越驚嘆於自然的創造力：為適應特定的環境條件創造了那麼多機制。邁克爾·米尼（Michael Meaney）在蒙特利爾的研究，顯示了遺傳機制對早期壓力的反應，不僅會影響個體在整個生命周期內的反應能力，還會通過遺傳特性的傳遞影響到下一代（例如，Meaney & Szyf, 2005）。大量的干預項目也都非常強調早期體驗的重要性，這些項目都旨在促進嬰兒的健康，增強安全感，並確保減少青春期和成年早期的反社會行為（Olds, Sadler, & Kitzman, 2007）。更確切地說，發展研究越來越多地指出，在“獲取社會認知”和“幫助孩子理解成為一個人意味著什麼”的過程中，生命的第二年和第三年是特別重要的。

精神分析學家將學步期視為發展的關鍵期，但在歷史上並不是每個人都信服（此觀點）。克萊因學派，尤其是20世紀五六十年代的學者們，認為對嬰兒的理解是位的，而幾乎不關注學步兒，他們認為學步兒既不是可行的觀察對像，多半也不是潛在的病人。事實上，精神分析偉大的發展主義者，唐納德·溫尼科特（Donald Winnicott）、丹尼爾·斯特恩（Daniel Stern）、羅伯特·艾姆德（Robert Emde）以及約翰·鮑爾比（John Bowlby），都把重點放在了（生命的）年，將之視為成形時期（formative period），盡管他們把模型擴展到了童年。安娜·弗洛伊德（Anna Freud）和瑪格麗特·馬勒（Margaret Mahler）堅持把觀察作為精神分析研究的重要組成部分，這使她們都致力於研究，在（two-person unit）中自我（selfhood）是如何發展出來的。這兩位精神分析觀察法的巨頭都繪制出將學步期作為主體性根源的圖景，盡管她們的模型不同，且在大多數方面都是互補的。

此傳統在瑪麗·扎菲裡烏·伍茲（Marie Zaphiriou Woods）和她傑出的同事們的工作中找到了合適的傳承。她和英奇－馬丁·比勒陀利烏斯（Inge-Martine Pretorius）一起，搜集了相當精彩的證據，證明了精神分析取向的研究對於人類互動的研究的豐富性。這本書本身就是一份極好的總結，我們可以從現代精神分析的視角，了解學步兒在親子關繫中的發展，及其通過同伴互動產生的社會理解。本書深深扎根於對精神分析的理解，通過幾章的內容，提供了關於生命第二、第三年的既豐富又生動的當代理論和研究。除了精神分析和神經科學理論之外，還有關於學步兒行為的生動例證和精神分析性理解。

哪怕這本書就止步於此，它也已經是很有價值的貢獻了。但它的貢獻遠不止此。這本書重要的貢獻是為治療性的早期干預提供了一個有趣的模型。經過多年的發展，一群緊密團結並致力於臨床的醫生，已經啟用伍茲和其同事的方法為父母提供幫助。這套方法使伍茲他們能夠使用安娜·弗洛伊德、多蘿西·伯林阨姆（Dorothy Burlingham）、漢西·肯尼迪（Hansi Kennedy）、安妮·哈瑞（Anne Hurry）及許多其他人的發展框架來為父母提供幫助。這一構想貫穿於本書的精神之中，它根植於對發展過程的清晰概念化，據此可以很容易地識別出停滯和偏差，並促進漸進性的發展。其中的變化在於，從觀察科學轉向參與學步兒及其照顧者的幻想、焦慮和知識局限性的藝術。這本書提供了絕妙的例子，說明了父母在促進孩子遊戲中遇到的困難，可以通過微妙而有力的、精細而又簡單的干預來解決。例如，珍妮·斯托克（Jenny Stoker）在書中就寫得很好，她描述了遊戲對於孩子創造表征世界的重要作用，可以通過促進父母認真對待孩子的內心世界而得到提升。而對更嚴重的殘疾（問題）進行工作，能夠清楚地說明，精神分析性的理解能使親子獲得多大的助益。本書中有兩章，以感人的方式展示了學步兒小組如何幫助父母保護他們的孩子免受一些心理上的挑戰—在我們的社會中，孩子的“特殊性”會帶來這種挑戰，這是一種悲劇。

好像這還不夠，這本書還把我們帶向了一個難以觸及的社會弱勢群體的世界。流行病學研究表明，不平等會對身體健康、總體幸福感和心理障礙產生非常深刻的影響。當學步兒群體搬進為無家可歸的人設立的旅舍和政府公租房時，我們得以窺見讓一些人長期處於社會弱勢的根源所在（例如Marmot, 1998; Marmot, Bobak, & Davey Smith, 1995）。雖然這本書反對指責父母或社會條件，但本書第1部分也說得很清楚，規範性過程通常都會被父母所經歷的剝奪和伴隨的壓力所破壞。在本書的第1部分，作者提醒我們注意，在工作遇到困難時，要首先處理（父母）識別孩子獨特主體性的能力。這是一個很好的證明，看看這些父母是否做好了準備為他們的孩子盡的努力，看看簡單的、不那麼強烈的干預措施（這些干預都是精心設計、非常微妙的）通過加強母親（有時是父親）的有效養育後，能在多大程度上促進學步兒的社會發展。

當讀者讀到這本書的第2部分時，他們將不再感到驚訝，因為這種模式很快就得到了認可和普及。例如，它已經被遠在俄羅斯、秘魯和希臘等地的一些有纔華的臨床醫生所接受。這些經驗因為種種原因也引起了我們的好奇心。在他們的描述中，這個項目雖然起源於英國南部，卻能夠適用於截然不同的文化環境。雖然每一次的應用都是獨一無二的，但它的可遷移性證明了它在發展過程中的作用具有跨文化一致性，這是本書的核心。
後，這本書涉及的主要方法論也很先進，值得一誇。通過將定性和定量研究的方法引入學步兒小組，我們擁有了一個超越敘事性描述的視角，來看待發展促進過程中所發生的事。這種研究和實踐的整合當然是安娜·弗洛伊德一生的抱負，盡管她並不熟悉我們在這裡所描述的方法，但是通過現有的精神分析調查方法來推動發展科學，肯定會得到她的贊同。在本書的這些章節中，還充分展示了教育、研究、臨床觀察和精神分析洞察，如何被編織成一張極其豐富多彩的掛毯—（以促進我們的）理解。

本書公開的目的，是描述一繫列背景下的發展過程和治療性干預，此外，本書還提供了一個範式，向我們說?如何纔能（我們也應該）詳細地描述創造性的臨床干預，並將之納入理論，轉化為表述清晰的實用性建議，在一繫列網絡和背景中傳播以證明其可譯性。在所有這些設置下進行研究，以了解它們的工作原理、效果以及怎樣做還能獲得更大的成效。扎菲裡烏·伍茲和比勒陀利烏斯為該領域提供了一個特征量—描述了一種創新而有力的臨床範式，它在為當代重要的問題提供解決方案時，也使精神分析思維在其中獲得了傳承。

我們應該好好慶祝這本書的出版。它向中國的心理治療師介紹了安娜·弗洛伊德的工作傳統，尤其是如何從精神分析視角看待兒童發展。在維也納時，安娜·弗洛伊德出於對兒童精神分析的熱衷和激情，開始對兒童小組工作，並在倫敦的安娜·弗洛伊德中心延續了這個傳統。這種極其寶貴的方法的核心是，它將精神分析理論和一致的觀察以及這些發現在兒童及父母工作中的臨床應用聯結起來。本書作者以一種優美的方式介紹了本學科發展的歷史——從*初維也納的兒童小組到漢普斯特德戰時托兒所及漢普斯特德幼兒園的父母—學步兒小組。無論對於那些從事精神分析和心理治療的專業人員，還是對於那些在兒童及家庭相關領域從業的人員，本書都是一本經典。
——弗吉尼婭·昂加爾（Virginia Ungar）
醫學博士
國際精神分析協會主席

弗洛伊德和安娜·弗洛伊德的精神分析與心理動力學，不僅揭示了人類和兒童發展的本性，而且包含了促進兒童發展的方法與啟示。本書便是呈現有關研究與實踐的佳作。學步兒充滿魅力與神奇。漢字“步”之本義為行，正所謂“千裡之行，始於足下”，舉足已是踐位行禮；如素履之往，步所行者，心有所至；道亦在其中。
——申荷永
心理學教授，博士生導師
中國首位同時獲得國際分析心理學會心理分析師
和國際沙盤遊戲治療學會心理治療師資質的學者

心理健康必須從兒童抓起。安娜·弗洛伊德中心的父母—學步兒小組的工作充分體現了這一理念。本書正是他們將精神分析理論、觀察方法和臨床實踐緊密聯繫在一起，持續不斷地努力促進心理健康發展的精髓。此書的中譯本無疑將填補我國在本領域的空白，造福於中國的兒童和家庭，有利於精神分析理論在中國的普及和發展。“兒童強則國強”，兒童心身健康則國家的發展就會充滿希望。
——鄭毅
教授，兒童精神醫學首席專家
中國兒童心理衛生專業委員會副主任
國際兒童青少年精神醫學及相關學科協會副主席

本書以清晰的歷史脈絡梳理了從安娜·弗洛伊德開始至今關於學步兒—父母小組工作的發展。經典成人精神分析認為，心理障礙是由幼年創傷造成的，學步兒—父母小組工作從預防的角度針對父母小組進行干預，防患於未然。學步兒從開始蹣跚學步慢慢走向獨立，在這個過程中，父母要學會以安全依戀為依托，建立起相應的規則。成人精神分析*初面對的是患者，而以兒童精神分析為基礎的父母—學步兒小組工作面對的兒童和父母群體則涵蓋了從正常的到有問題的。本書涉及如何理解兒童行為，如何做出有效的應對，同時提示了幫助父母處理自身早年被養育的創傷的重要性。本書為父母小組干預者提供了相應的知識及如何應對所面臨衝擊的方法。
——易春麗
北京大學心理與認知科學學院教師
臨床與咨詢心理繫專業機構與專業人員
注冊繫統首批注冊心理督導師

第6章

一個視力部分殘疾的父親和他具有先天性嬰松軟綜合征的女兒們的關繫

Inge-Martine Pretorius 和 Julie Wallace

本章描述了我們在前後4.5年的時間裡，參加安娜·弗洛伊德中心的父母—學步兒小組，並和其中一對姐妹以及她們的父親一起進行的工作。露易絲和瑪麗患有先天性肌張力減退癥（即嬰松軟綜合征）；同時，她們的父親作為主要照料者其視力是部分殘疾的。
本章在審視這對姐妹的發展進程的過程中，特別關注了和學步兒的自體意像有關的兩點。首先，對學步兒而言，和其身體意像緊密關聯的自我意像是個體自我感建立的核心（Greenacre, 1958）。其次，帶著先天性軀體殘疾出生的孩子在發展積極自我意像這一議題上面臨著特定的挑戰。研究已經表明，除了病理性狀況的程度與疾病的預後等因素之外，實際上父母對待兒童殘疾的態度也是至關重要的（Castelnuovo-Tedesco, 1981; Luiser, 1980）。我們的觀察發現，這個父親自身所患的殘疾讓他特別能共情自己的孩子並和她們保持調諧，而這對女兒們建立健全且穩固的自我意像也是有所幫助的。父親和女兒們還利用學步兒小組容納性的氛圍進一步促進了上述進程的發生。在露易絲17—38個月的時候，父親和她參加了比勒陀利烏斯的學步兒小組。隨後，在瑪麗11—30個月的時候，父親也帶瑪麗來參加朱莉（Julie）的學步兒小組。

家庭背景

在露易絲出生之前，她的父母分別擁有自己的職業。露易絲的父親患有退行性眼疾，並且病情有逐步惡化的趨勢。在露易絲 5個月大的時候，父親成了她的主要照料者，母親則返回了工作崗位，恢復了全職工作的狀態。露易絲和瑪麗一生下來就患有良性的先天性嬰松軟綜合征，表現為非進行性的肌肉虛弱（Berkow & Fletcher, 2002）。生來就患有這種綜合征的嬰兒，其肌張力和頭部控制都較差，不過她們能在輔以物理治療的情況下正常發展。在露易絲 28個月時出生的瑪麗，其軀體癥狀要比姐姐好一些。

露易絲與父親（比勒陀利烏斯）

露易絲是在17個月大的時候加入這個學步兒小組的。她是一個非常引人注目且充滿活力的小女孩，她那種咿呀學語的狀態也非常討人喜歡。她能夠通過挪動屁股的方式讓自己在房間裡快速移動，她也能夠用發出聲音和用手去指的方式讓別人明白自己的需求。偶爾，她也會大聲尖叫，也許這是她表達因自己有限的運動能力而感到沮喪與挫敗的一種方式。在進入小組的天，父親就表達了他對露易絲的嬰松軟綜合征的態度。

他說：“露易絲會在她準備好的時候開始走路。逼著孩子去開始做這做那是沒有任何意義的—他們有自己的步調。”在一個父母評論露易絲展現出的“屁屁移動法”時，父親回應道：“你也不想想，我在買鞋子上省下了多少錢啊！”（17個月）

這位父親的預期很可能是，別人會對露易絲有不同的看法，其他人很可能就是一群缺乏耐心並且會催促自己女兒的人。他的那些言談剛好也印證了他對露易絲的未來所持的樂觀態度，以及他對其他人是否也如此樂觀所感到的擔心。他們夫妻倆似乎能夠調整自己對露易絲的期待，以此來弱化他們可能因露易絲不能在其他孩子都已經能爬會走的年齡擁有這些能力而體驗到的哀傷、羞恥與失望（Wikler in Lamb & Billings, 1997）。
父親對自己這種相當與眾不同的進行性障礙的體驗，很可能讓他能夠更多地接納露易絲的境況，並對她所患的這種終會好轉的障礙充滿信心。同時，這似乎也讓他變得更為敏感：他不僅對其他人的態度敏感，對露易絲因身體原因所致的被動性和可能因此而帶來的挫敗感也很敏銳。比如，他能夠意識到女兒坐在地上時所擁有的視野範圍是有限的。他會不時地舉起露易絲，讓她看看站著的學步兒們在桌上做些什麼。父親還告訴我們，露易絲從很小的時候就清楚地知道自己要什麼，在6個月的時候就能夠指著去要她想要的東西。他還說這孩子就像她媽媽一樣，是個意志很強的人。似乎在他的眼裡，這是一個有能力的孩子。不過，單就這一點來說，露易絲確實超出了同齡的孩子。通過用手去指的方式來表明注意焦點的能力，往往是在幼兒9個月大的時候顯現的（Bates, 1990; Bates et al., 1987; Edgcumbe, 1981）。
露易絲的語言能力發展也是超前的。父親稱，她在1歲的時候就已經開始說話了。在進入小組的時候（17個月），她已經能夠用言語表達自己的需求、感受和挫敗感了。父親習慣在和女兒一起玩的時候用言語描述她們的動作，或是對情感進行言語化（比如當有孩子在小組裡哭的時候）。這可能也促進了露易絲理解和談論情緒感受的能力（Brown & Dunn, 1991）。有一次露易絲曾跟我說：“家裡鬧哄哄的，一片混亂* ”，這表明她已經掌握了一些復雜的詞彙。不過，和多數學習說話的孩子不同的一點在於，她不會創造出一些孩子氣的詞語；她說話的方式更像是一種模仿。在感到興奮的時候，她的語速會變得很快，除了父親之外，幾乎沒人能理解她究竟在說什麼。她還會在感到興奮或不安的時候擺動自己的雙臂。實際上，由於她對自己身體其他部分的控制是很糟糕的，擺動雙臂似乎成了能讓她釋放軀體能量的方式。從過早發育的用手去指的能力和言語能力中不難看出，露易絲的自我和心理理論的發展是超前的，而這也許是對她運動能力受限的一種補償（A. Freud, 1952）。
隨著時間的推移，父親願意在小組中分享自己的體驗以及去共情其他父母，這兩點使他成了小組的一個核心成員。他時常來找我討論有關露易絲發展的問題，並會對我們的交談表示感謝。看上去，他能夠利用我和這個小組來增強他在養育女兒這個問題上的信心，並讓自己可以更有效地應對挫敗感（比如他發現自己過去所熱愛的閱讀一事已經變得越來越困難和令人疲憊了）。

共情
在進入小組的時候，露易絲也開始接受規律的物理治療，以此來促進她的肌肉控制能力。此後不久，她的尖叫就消失了。在小組裡，父女倆展現出了一種不同尋常的對彼此的覺察。

父親安頓露易絲在地上坐好後，給她滾過來了一些彩球。她一邊抓住這些球，一邊念出它們的顏色。集齊所有的球之後，她就把這些球滾回父親身邊。其中有幾個球滾到了蹦床的下面，那是一個超出父親視野範圍的地方。這個時候，露易絲會一邊指著球，一邊大聲叫出球的顏色，“黃色，在那兒，在那兒。”（21個月）

露易絲似乎在很小的時候就覺察到了父親眼神不太好這個狀況。即便她不能自己把這些球給撿回來，她也會幫父親去找這些球。相對地，父親對於她在控制自己身體方面的嘗試也很敏銳。

父親推著坐在木制小火車上的露易絲在花園裡遊蕩。當她準備要下車的時候，父親想要過去幫把手。這時候，她對父親說：“爸爸，不要，露易絲要自己來弄。”父親回應她說：“你想要自己下來，那好，來吧！”露易絲猶豫了一下後，將身體前傾，然後把自己的雙手放在了草坪上。經過了一番努力後，她將自己的屁股挪到了地上。父親對她這個成功的嘗試露出了驕傲的微笑。當天下午晚些時候，露易絲溜出了父親的視野範圍。當父親找到她並試圖靠近的時候，她說：“爸爸，不要。”父親回應說：“爸爸必須時不時地看你一眼。”說完後他就走開了。（23個月）

露易絲變得越發堅定且自信。在贏得自己的主體性這件事上，她似乎表現得很堅決。盡管在父親走近的時候，她並沒辦法讓自己挪個窩兒，但她能夠用清晰的言語要求父親離開。同時，父親也給她留出了空間，讓她自己去嘗試，去犯錯。而這種空間的存在也讓露易絲知道，在父親的眼中自己是有能力的。父親沒有對露易絲自己從火車頭上爬下來的嘗試做出任何不必要的干預。這件事發生後，父親詳述了被出於好意但卻沒有征求他意願的“好心人”扶著過馬路時的那種煩擾。他體驗到的這種自主性被無視的經歷讓他特別能夠尊重露易絲為獲得獨立所做出的嘗試。相應地，露易絲也表現出了一種對他人超乎尋常的理解能力，並能共情他人。

露易絲看到了愛麗絲的生日氣球後，一邊要求父親拿一個繫在自己的手腕上，一邊說：“露易絲要帶著氣球到處走走。”父親向她解釋，這些氣球是愛麗絲的，如果她想拿氣球，必須先征求愛麗絲的許可。露易絲對著這些氣球看了一會兒後念叨了幾句“愛麗絲的氣球，愛麗絲的氣球”，然後就走開了。（26個月）

對一個孩子而言，表達共情的前提條件是，他或她在能夠把自己想像成一個可以被他人體驗的客體的同時，還能夠對客體化的他人的主觀狀態進行想像（Stern, 1985）。盡管露易絲需要依賴他人的階段要比其他孩子長，但她似乎對其他人在感受和想法上是獨立的這一點有著清晰的理解。而這與父親細心的解釋，可能還包括她對自身弱點的覺察，是密不可分的。

對運動的需求
驅動露易絲去玩的力量似乎不是好奇，而是她自己對於運動的需求。她特別喜歡來回推小汽車或是推小型兒童自行車。對她而言，這些玩具似乎能帶來一種控制感和掌控感，以及她暫時還不能在自己的身體裡感覺到的一種活動性。她喜歡和父親或其他成年人玩來回滾球的遊戲，但她不太傾向於和其他孩子一起玩。盡管她確實是一個討人喜歡的小姑娘，但我發現和她一起玩並不是什麼容易的事。她能夠忍受平行遊戲，但當我試著和她進行一些互動遊戲的時候，露易絲會展現出相當的控制，並迅速背過臉去。
在露易絲22個月的時候，她開始試著讓自己站起來。一個月後，她次能夠在抓著父親的手的情況下，從花園的入口走到學步兒小屋這裡。在那一刻，真的很難分清究竟是誰臉上的驕傲更為濃烈！其他父母（和學生）都對她的這一成就表示了祝賀。露易絲在2歲生日的時候得到了人生中雙真正的鞋子。
父親認為露易絲在學會走路後，能更多地在行動上表達自己的情感與愛意了—她會時不時地走到父親身邊求一個抱抱。似乎在身體無法離開父親的時候，她是不會去尋求親近的。但是，當她有能力離開時，她會定期回到父親身邊尋求情感補給；而這正是早期練習階段（或“練習期”）的典型行為（一般在7—10個月的嬰兒身上出現）（Mahler, Pine & Bergman, 1975）。
在露易絲2歲的時候，她表現出了一種不亦樂乎的狀態—一種在“完全練習亞階段（practicing proper subphase）”的學步兒身上（多在10—18個月大的幼兒身上出現）很典型的狀態。她因自己新獲得的運動能力而表現出的高興與驕傲具有一種感染人心的力量。無論天氣狀況如何，她都想到戶外去玩！在那個階段，露易絲喜歡做的就是把一個洋娃娃放在嬰兒車裡，然後在學步兒小屋周圍推著嬰兒車玩。嬰兒車在她練習走路和跑步的時候給她提供了一些支持。或許，露易絲把自己當成了那個動不了的洋娃娃。通過遊戲，她將這種動不了的被動狀態轉化成了積極主動的狀態（A. Freud, 1936）。露易絲也開始佩戴一些漂亮的、帶有蝴蝶或花朵圖案的發夾了。她也能夠聽取並接納我們的贊賞，表明她開始對自己女性的身體與外表感到愈發的驕傲。