陳素平編著的這本《為兒童經歷科學的學習過程而設計（小學科學過程設計的推廣行動）》為教育科研項目“小學科學過程教學設計”的推廣深化研究成果。在“科學·兒童·教學”三統一的小學科學過程設計框架下，主要提煉了小學科學過程設計5個問題研究成果。全書分為9章，第一章為研究主報告；第二到九章介紹5個問題的研究成果內容。

在小學科學課堂教學中，我們常常自我發問：兒 童的學習起點在哪裡？兒童是怎樣做科學的？兒童是 怎樣想的？兒童已經學會了嗎？怎樣使兒童學得更好 ？……一連串的問題牽引著我們對小學科學過程設計 研究的孜孜以求。 陳素平編著的這本《為兒童經歷科學的學習過程 而設計（小學科學過程設計的推廣行動）》圍繞5個 問題8個方面展開，分為九章，每一章都蘊含了研究 團隊對小學科學過程設計問題的解決智慧，既有小學 科學學習設計的理論探尋，更有豐富的優秀實踐課例 支撐。本書為小學科學學習設計提供了鮮活的操作手 冊，也為教育科研工作者如何推廣優秀教科研成果提 供了範例。

第一章 導論：小學科學過程教學設計的研究與推廣
一、成果內容：小學科學過程教學設計研究
1.一個設計框架
2.兩種基本模式
3.三類設計策略
4.三項應用原則
二、推廣設計：“科學·兒童·教學”三統一的關鍵過程深化研究
1.推廣與應用研究的邏輯框架
2.整體設計應用研究點
3.深化研究的突破點
三、行動研究：實踐“應用——深化——拓展”一體化的研究路徑
1.開題論證，明晰路徑
2.集中研討，聚焦問題
3.分類研究，突出實證
4.論證展示，整體提煉
四、研究成效：突破了小學科學“過程設計”的五大問題
1.兒童的學習起點在哪裡——前概念的探查方法研究
2.兒童是怎麼做科學的——基於“點”“線”多維度的過程設計
3.兒童是怎麼想的——促進科學推理與論證的研討活動設計
4.兒童已經學會了嗎——基於新情境的評價活動設計
5.怎樣使兒童學得*好——指向過程優化的教學具設計
第二章 探查兒童前概念的方法：以“浮力”為例
一、探查兒童前概念的程序與方法
1.自由談話：“問什麼”及“怎麼問”
2.半結構化訪談：了解前概念的具體表現
3.結構化問卷調查：梳理典型前概念類型
二、兒童對物體不同狀態浮力的認識
1.兒童對物體漂浮狀態時浮力的認識
2.兒童對物體下沉狀態時浮力的認識
3.兒童對物體懸浮狀態時浮力的認識
三、研究獲得的結論與建議
1.浮力前概念的7點基本結論與運用建議
2.構建前概念探查的三種基本方法及操作建議
[課例1] 《下沉物體會受到水的浮力嗎》
第三章 適應性學習活動：基於兒童前概念的全程學習設計
一、適應性學習活動設計的價值與意義
1.對“兒童如何學習科學”的追問
2.對“教學如何展開”的探尋
3.何謂適應性學習活動
二、適應性學習活動設計的準備步驟
1.解析前概念結構特點
2.建構概念發展路徑
三、適應性學習活動設計的三種路徑
1.並列式路徑：基於同一層次的不同觀點
2.遞進式路徑：基於同一概念的不同層級
3.混合式路徑：對接不同認知學習方式
四、基於評價的活動設計與觀察反思
1.引入“科學論證”，檢驗兒童是否“會學”
2.設計“新情境”，檢驗兒童是否“學會”
3.介入“課堂觀察”，檢驗學習是否發生
[課例2]《水珠從哪裡來》
[課例3]《電和磁》
第四章 “實踐—認識”型：指向科學過程本質的學習方式設計（1）
一、對“實踐—認識”的再認識
1.對“實踐”的再認識
2.對“認識”的再認識
3.實踐、認識之間的橋梁
4.從“實踐”到“認識”的過程
二、設計路徑的學習關鍵特征
1_有結構的實踐活動
2.展開實踐過程的記錄
3.水到渠成的共識
三、不同內容領域的設計策略
1.“生命世界”領域：直接觀察+第二手資料
2.“地球與宇宙”領域：模擬實驗+類比推理
3.“物質世界”領域：觀察實驗+描述解釋
[課例4]《空氣有重量嗎》
[課例5]《動物的繁殖活動》
第五章 “假設—檢驗”型：指向科學過程本質的學習方式設計（2）
一、對“假設—檢驗”的再認識
1.對兒童“假設”的再認識
2.對兒童“檢驗”的再認識
3.對“假設—檢驗”途徑的再認識
4.“假設—檢驗”的科學思維過程簡析
二、“假設—檢驗”型的方法與設計
1.單假設檢驗法
2.多假設檢驗法
三、“假設—檢驗”過程設計的策略
1.學習題材與學生已有經驗相適
2.依據學生假設層次設計相應活動
3.設計“證偽”的檢驗活動
4.引導學生對假設進行反思
[課例6] 《磁力的大小會改變嗎》
第六章 “再設計”：指向科學過程本質的學習方式設計（3）
一、“一次性設計”的現像與反思
1.常見現像：一次性設計
2.科學的過程：像工程師一樣做研究
3.學習的過程：不斷地自我反思
二、“再設計”過程教學設計的指向
1.指向過程：符合學生的認知特點
2.指向“概念”：豐富核心概念
3.指向學科素養：為學生素養發展做鋪墊
三、“再設計”過程設計的模式
1.在初步設計階段嵌入“再設計”
2.在制作過程階段嵌入“再設計”
3.在作品完成階段嵌入“再設計”
四、“再設計”過程設計的課型
1.單節課：化繁為簡，跟進“再設計”
2.連鎖課：周期組合，循環“再設計”
3.拓展課：學科整合，豐滿“再設計”
[課例7]《建高塔》（第一課時）
[課例8]《建高塔》（第二課時）
第七章 研討活動：促進兒童觀點與證據的協調
一、課堂研討活動現狀與科學學習研究的發展
1.現實課堂中研討活動的現狀
2.將研討與論證作為實踐活動的啟示
3.學習科學研究新進展的啟示
二、基於學習共同體的“兩角色五過程”研討模型
1.研討的組織：學習共同體
2.研討的角色：傾聽者與發言者
3.研討的過程：五個節點的交互
三、圍繞“傾聽—發言”展開的專項訓練遊戲設計
1.遊戲提示卡：傾聽中學會接受
2.色子棋：立場梳理中學會關聯
3.抽簽筒：發言中學會表達觀點
四、促使“工具—思維”互動的集體研討助學支架設計
1.三階段助學卡
2.全程任務單
3.可視化圖表
五、建構“教師—學生”互動的關鍵問題引導策略設計
1.學生思維處於前結構無關聯時：引導啟動經驗
2.學生思維處於單點結構無法建構時：引導關注證據
3.學生思維處於多點結構陷入矛盾時：引導邏輯推理
[課例9]《水珠從哪裡來》
第八章 新情境：挑戰科學學習過程的“*後一公裡”
一、新情境之於科學學習過程的意義
1.什麼是“新情境”
2.新情境任務設計的現狀
3.新情境任務設計的核心要素
二、指向不同教育功能的新情境編制
1.指向概念應用的功能
2.指向思維提升的功能
3.指向興趣延伸的功能
三、新情境在不同階段的任務形式
1.單節課總結：口頭表達或紙筆答題
2.單元總結：作品設計或主題探究項目
3.學期或學年總結：綜合型競賽活動或表演劇
四、新情境任務設計的多元途徑
1.從情境中來，到情境中去
2.從學生中來，到學生中去
3.從教材中來，到生活中去
[課例10]《天氣》（單元總結課）
第九章 教學具設計：指向“五性”的實驗過程優化
一、定位：從“指向實驗結果”到“優化實驗過程”
1.貼近學生認知特點
2.助推實驗過程展開
3.豐富實驗結果的內涵
二、設計：多視角捕捉改進要點
1.擴大探究時空，提供清晰的觀察載體
2.增加目標內涵，呈現完整的研究過程
3.替換實驗材料，完善豐富的活動載體
三、運用：指向實驗過程的“五性”優化
1.科學性：讓教學具成就“科學的過程”
2.層次性：讓教學具助推科學過程展開
3.操作性：讓教學具符合課堂過程實際
4.趣味性：讓教學具吸引學生情感參與
5.豐富性：讓教學具成為目標內涵的支架
實例：《“抵抗彎曲”實驗套件》
附錄1 “小學科學過程教學設計的研究”主報告
附錄2 課堂研究觀察單
觀察單1.學生認知（概念、思維）發展觀察表
觀察單2.“課堂集體研討的有效性”觀察量表
觀察單3.“教師提問引導的有效性”觀察量表
觀察單4.課堂研討活動學生個體論證發展觀察表
觀察單5.學習任務設計學生反應觀察單
參考文獻
後記