內容簡介

師幼互動的質量關繫到學前教育的質量！然而，在幼兒教育實踐中，教師與兒童之間進行的互動往往非但無法鞏固、拓展和激發兒童的學習，增進師幼之間的關繫，反而會干擾兒童的學習與發展！

《互動還是干擾？有效提升師幼互動的質量》在研究分析了120個師幼互動視頻的基礎上，指出了師幼互動對於兒童學習和教師發展的雙重價值，闡述了什麼是有效的互動和無效的互動，並針對如何進行有效的師幼互動提供了具體策略：了解兒童，與兒童的思維同頻共振；創設有利於對話的環境；區分教師主導的學習和兒童主導的學習等不同學習情境下，師幼互動的方式和重點；學會運用提問、肢體語言等維持有效互動。

閱讀《互動還是干擾？有效提升師幼互動的質量》，幼兒教師將掌握提升師幼互動質量的“鑰匙”，做有效型教師！

作者簡介

作者簡介

朱莉·費希爾（Julie Fisher）英國牛津布魯克斯大學客座教授，大學講師，獨立的兒童早期教育顧問，同時兼任兩所學校的校長；已出版《從兒童立場出發的教與學》（Starting from the Child: Teaching and Learning in the Foundation Stage，4th Edition）等多部著作。

主譯者簡介

張永英博士，南京師範大學教育科學學院副教授，中國學前教育研究會基本理論專業委員會秘書長；主要研究方向為兒童教育基本理論、幼兒教師專業發展、家庭教育；在《學前教育研究》《幼兒教育》等期刊發表學術論文數十篇；已出版《學前教育見習與實習指南》《幼兒園教師家庭教育指導教材》等多部著作。

精彩書評

師幼互動是兒童早期學習和發展的關鍵，而且在提供高質量保育和教育方面至關重要。如何有效提升師幼互動的質量？這一問題始終是學術界與教育實踐領域不懈深挖的主題。本書是英國牛津郡為期4年的師幼互動項目研究成果，該項目基於對120個視頻的觀察分析，理論與實踐相結合梳理和總結了有效師幼互動的意義、時機和策略，同時，還囊括了與嬰兒和學步兒的互動方式。有效的互動是建立在了解兒童的基礎上，師幼間和幼幼間的共同生活、共同成長。本書值得推薦給每一位致力於研究和實踐師幼互動的學者、教師，及相關從業人員閱讀，相信書中的許多理念、做法能為中國學前教育工作者帶來一定的啟發！

——侯莉敏

廣西師範大學教授

溝通是一門藝術，互動是教育過程的核心。如何理解和回應孩子，不僅是學前教育專業學生感到困惑的問題，也是幼兒園教師感到困難的事情。如果我們能有一把神奇的“鑰匙”，打開每個兒童的心扉，看到他們行為背後的意圖，捕捉他們話語背後的意義，也許教育就不再是那麼難的一項工作。這當然是妄想，因為人與人之間的理解與建立在此基礎上的互動，是教育的秘密，也是人類創造文化的過程中偉大的秘密。本書是對這個艱難任務的有效挑戰。它在追溯人類交流互動行為與心理發生的基礎上，指出了一條清晰地通向理解與教育的道路。它將科學研究作為基礎，又將對兒童成長的關懷作為方向，切實地呈現了有效互動所涉及的方方面面，同時分析了教育實踐中存在的問題。希望所有教育者能如本書所言，“對兒童著迷”——隻有以此為前提，一切技術纔有用武之道！

——黃進

南京師範大學教授

兒童與教師的互動情境是極其復雜的，把握好“互動而非干擾”的度，是幼兒園教師孜孜追求的教育之道。老子雲：“……為道日損。損之又損，以至於無為，無為而無不為。”師幼互動也一樣，教師要敢於放下自我做好“減法”，對兒童充滿好奇又勇於探索，從而成為懂兒童的教師。懂兒童纔可能與兒童保持同頻共振，進行有效互動。本書作者敢於挑戰舊有的實踐方式，甚至挑戰自己的信念，對“是什麼構成了教師與兒童的有效互動”這個問題進行反思性實踐，給讀者帶來了許多獨到的思考角度。比如，本書作者為我們展示的“什麼都不做，什麼也不說纔是最好的”等精彩觀點，定會給走進高質量時期的中國學前教育工作者帶來啟發。本書值得我們所有的教育者閱讀和學習！

——程學琴

安吉遊戲創始人

目錄

第1章互動對兒童學習的重要性

關於“有效性”的不同定義

家庭中的互動

互動為什麼重要

互動為何對兒童上學很重要

互動為什麼對教師重要

總結

第2章與嬰兒和學步兒互動

互動的基礎

互動的發展

總結

第3章了解兒童

教師需要了解兒童的哪些信息

關鍵人方法的重要性

了解兒童所產生的影響

和某個人對話而不是和所有人對話

轉錄：了解兒童

總結

第4章有利於對話的環境

心理環境

物理環境

總結

第5章與兒童同頻

作為學習者的兒童

與兒童同頻的策略

了解兒童在想什麼比隻是看他們在做什麼更有價值

是否互動及何時互動是區分互動與干擾的兩大要素

總結

第6章誰在主導學習

獨立學習和與教師一起學習的優點

獨立學習不是放任的學習

教師主導、教師發起以及兒童主導的互動

互動的目的

平衡教師主導的學習和兒童主導的學習

誰在主導學習

總結

第7章維持有效的互動

發起對話

維持互動

鞏固、拓展和激發學習

肢體語言

語調

總結

第8章與不願互動的兒童互動

不願說話的兒童

孤獨癥兒童

將英語作為第二語言的兒童

手語作為溝通的方式

總結

第9章有效的提問與無效的提問

為什麼提問

誰在提問

不同類型的問題

用提問來掌控

兒童的回答

有效的提問和無效的提問

提問的替代方案

總結

第10章有效教師的特質

有效性的特質

互惠的重要性

互動而不是干擾

分析你的實踐

總結

附錄牛津郡成人—兒童互動研究項目（2010—2014）

精彩書摘

互動為什麼對教師重要

許多兒童進入學校後就在嚴重依賴交談來學習的繫統中處於不利地位。因而，沒有早期教育教師低估語言和交流在教育中的重要性。盡管交流和語言是最基本的學習領域，但在課程中將它擺在最優先地位對當前很多學校而言是有很大壓力的。作為兒童發展方面的專業人員，所有早期教育教師都應該幫助其他缺乏這方面知識的人了解：

交流和語言發展需要在正式的讀寫教學前就開始（基本領域能力要早於特定領域能力）；

在兒童成長的早期階段，讀寫學習的壓力過大不會提高他們的能力，反而會導致失敗、挫折和動力不足，這不是通向成功的道路；

與兒童進行對他們而言有意義的對話能從根本上促進兒童語言和交流的發展（見第5、6章），而非是在計劃好的符合教師目的的交談中。

建立溫暖的關繫

互動對教師來說十分重要，原因有很多。首先，（言語的或非言語的）互動可幫助教師和兒童建立溫暖的關繫。每位教師都深知關繫是他們隨後和兒童共同建構的學習質量的核心。羅伯茨（Roberts，2002）提示我們，嬰幼兒要發展強烈的自尊纔能成為自信、成功的學習者。這種自尊產生於關繫，在這樣的關繫中，兒童及其想要實現的目標會被無條件地接納。斯特恩（Stern，1985）建議父母為嬰兒撰寫“成長日記”，這會影響父母對兒童的看法，最終影響兒童對自己的看法。羅伯茨對兩個家庭在兩年內的生活和經歷進行每周一次的記錄，生動地展示了“父親對兒童的每一次微笑，母親對兒童每一次需要的滿足，都讓兒童知道自己是被接納的”（Roberts，2002：5）。

嬰兒和他們最早的教師之間成功的依戀關繫，可以降低入托或入園時分離焦慮帶給他們的傷害（O’Connor，2013）。幼兒和同伴以及教師建立關繫的能力使他們在學校環境中更輕松地學習，從而獲得更多的成功。早期教育教師需要熱情、專注地和每個兒童互動，建立良好的關繫，這是兒童社會性、情感發展和受教育的基石。

更好地了解和理解兒童

與兒童的對話和互動讓教師知道，他們需要更好地了解和理解兒童。為人父母者或主要照料者都有機會看到兒童的日常發展，這也是蒂澤德和休斯（1984）以及威爾斯都提出家庭中的互動質量往往優於學校和幼兒園中的互動質量的原因之一。多數家長因對兒童很了解所以能夠和他們同頻思考，也能回應他們的問題。顯然，大多數家長比學校或幼兒園班級中的教師所需關注的兒童數量要少，所以在兒童數量更多的班級中，教師若要在不同學習情境中和每個兒童都能交流互動就需要付出更多的努力（見第4章）。牛津郡成人—兒童互動研究項目發現，教師尤其要多加關注不希望和教師互動的兒童。有些兒童擅長避免互動，但他們往往最需要教師（見第8章）。英語非母語的兒童、害羞的兒童、不習慣和教師互動的兒童以及語言發展遲滯的兒童，他們對與教師互動倍感壓力和挑戰。然而，這些兒童正是需要教師共情對待並全力以赴與之建立交流關繫的對像。

示範語言

有效的教師通過互動示範語言。希拉傑–布拉奇福德等人認為，通過模仿來學習通常是兒童渴望“像被模仿的人一樣”或“被模仿的人喜歡”的結果。班杜拉（Bandura，1977）在探究社會學習理論時聲稱，“實際上所有直接經驗產生的學習現像都是通過觀察他人的行為而間接發生的”。他解釋說，兒童如果沒有機會見識他人的語言表達，就幾乎不可能學會語言技能。因此，教師隻要像家長一樣與兒童進行有規律、有意義的互動，就有機會在共同參與的情境中提供語音、語義和語法方面的示範，以及糾正兒童。然而，兒童所做的不僅僅是吸收和重復從別人那裡聽到的詞語和句法，他們還積極地構建一繫列規則，使他們能夠生成幾乎可以無限變化的新句子。不幸的是，對那些學習英語的兒童來說，語言結構並不簡單，例如，學習“I phoned”（我打電話）或“I walked”（我走路）後，概括出“runned”（跑）的用法卻被告知是不正確的。然而，高普尼克（Gopnik et al.，1999）等人認為，矛盾的是，我們看到的兒童錯誤卻表明他們正在以一種聰明的方式學習，因為這些錯誤揭示了他們是多麼有意識地試圖應用所學到的規則。

示範思考

教師應該通過互動示範思考過程。當然，很多人的思考都是基於語言的。因此，當兒童被賦予語言的力量時，教師也就會提高他們的思維能力。赫奇斯（Hedges，2012）的研究提出了新的觀點，認為兒童是“生命理論者”，他們積極地展開對所處世界的探索。赫奇斯探討了兒童“工作理論”的概念，它“代表兒童與他人共同思考、琢磨、學習和理解世界以便更有效地參與其中時所形成的暫時性的、不斷發展的想法和理解”（p. 144）。蘇聯心理學家列夫·維果茨基（Lev Vygotsky，2012）的研究在強調社會文化理論在認知發展中的作用方面尤其具有影響力。他認為，認知發展是人類通過社會學習習得的語言內化的結果。盡管他認為思維和語言在生命之初是獨立的繫統，但它們在3歲左右時融合在一起形成兒童的言語思維，這就是維果茨基所謂的“內部言語”。有效的教師會對思維過程進行示範，知道如果兒童想要理解自己的努力對成為有效學習者的影響，就需認知（即對認知的認知）的發展。美國心理學家卡羅爾·德韋克和同事（例如，1976；Benenson & Dweck，1986；Heyman et al.，1992）關於習得性無助的研究證明，關鍵是讓兒童有信心去掌控自己的努力，知道失敗是由於不夠努力而不是先天智力（固有因素）所致。給兒童樹立“努力思考”的榜樣；（失敗後）再次嘗試；“找到一個替代性解決方案”，等等，這些都是影響兒童學習的有益策略，促使兒童形成模仿和效仿的態度，這種態度最終會被內化，使兒童相信（自己）和其他人都是“認知加工者”（Flavell，1976：907）。

鷹架

有效的教師通過互動來鷹架兒童的學習。鷹架（scaffolding）這一概念源自維果茨基的“最近發展區”——兒童獨立能達到的狀態和他在教師（或更有能力的同伴）的幫助下能達到的狀態之間的差距。維果茨基認為，通過教導來學習的能力是人類智慧的基本特征，兒童在更有知識或能力的他人的幫助下，可以逐步擺脫依賴，進行獨立學習。伍德（1976）等人進一步發展了這一概念，他們提出“鷹架”一詞代表一個有能力的成人在將一個學習情境分解為兒童可控的步驟時所識別的各個階段。近來，範德堡（Van de Pol et al.，2010）等人提出的鷹架包含三個特征：（1）應變性：回應且提供適合兒童的支持；（2）逐漸退出：隨著時間推移逐漸撤出支持；（3）責任轉移：通過促進兒童的學習最終轉移完成任務的責任。

對早期教育教師而言，鷹架的概念看似與教師主導的學習特別相關。在教師主導的學習中，教師為兒童學習計劃明確的目標。有能力的教師助力兒童建立聯繫，支持他們形成技能或理解，幫助他們專注於某個對像。但在兒童主導的學習情境中，鷹架也適用於教師支持兒童達成他們自己的學習目標。伍德（1998）曾說，當兒童獨自學習時會“受到不確定性的極大影響”，不知道參加什麼，也不知道該做什麼。和嬰幼兒在一起工作但又沉浸於自己的探索興趣中的教師無法識別兒童的無助和能力方面的不足。有能力的教師了解兒童，並能通過明智的評論、建議或提問（見第9章）支持兒童嘗試掌握技能或達成目的。然而，在兒童主導的學習情境中不會看到兒童因不確定性而受挫，因為學習動力來自兒童自身，他們有非凡的能力保持專注，確切地知道自己想要達到的目標。

確認和鞏固兒童的學習

教師通過互動來確認和鞏固兒童的學習。所有的早期教育工作者都知道，相信兒童必須不斷向“下一步”前進是危險的。因為兒童忙於建構一個關於世界是如何運作的內在模型，這需要花大量的時間練習、重復、回顧和排練來將大量的新信息同化到暫時已知的經驗結構中。在這個年齡階段，技能和概念無法通過催促來學習，因為這兩種學習都需要通過在不同情境下重復來確保其熟悉度、一致性和安全性。兒童如果匆匆忙忙，往往會因沒有充分理解已發生的事情就試圖理解新的東西而陷入誤解。就像我在別處（Fisher，2002）解釋的一樣，學習的基礎好比是建築物的地基。如果我們急於看到成果而不對地基給予足夠的重視，建築物最終就會倒塌。地基必須打得既寬且深，還必須有彈性，抵消建築物承受的壓力。最重要的是，我們需要花比建造建築物更長的時間來打地基，所以在學習的基礎還沒有打牢之前，要抵制讓兒童快速發展和高水平發展的誘惑，這是至關重要的。

拓展兒童的知識和理解

教師通過互動拓展兒童的知識和理解。有意思的是，牛津郡的錄像資料中有大量的教師支持和鞏固兒童學習的例子，卻很少有有效拓展的例子。這和英國教育標準局於2011年在關於早期基礎階段影響的報告中的發現一致，即“教師錯失了鼓勵兒童解釋並拓展思維的機會”。報告指出，這可能是教師“沒有給兒童足夠的時間思考”（這是本書經常探討的一個問題）所致。對牛津郡項目的分析也指出，當教師開始拓展兒童的學習時，他們常常會從兒童主導轉變為教師主導，從而降低了從兒童視角而言互動的關聯性和有效性。教師的問題和評論往往具有強制性或誘導性（見第9章），由於教師未能基於兒童的思考和觀點，因而對兒童的學習和發展產生的影響很小。

高質量的機構會通過以下兩種方式中的一種來擴展兒童的學習。首先，通過向環境中添加一些材料（見第4章），加強持續性資源供給，或將所有資源重新配置（例如，建構區的小小世界中的人物）。其次，教師和兒童互動時可以給兒童的思考增加一些新東西，比如根據兒童所說的內容自然地植入一個新的想法，提供建議，或者提出一個問題，幫助兒童對世界有更深入和不一樣的思考。

前言/序言

《互動還是干擾？有效提升師幼互動的質量》是對英國牛津郡一群早期教育工作者的反思性實踐的贊歌，他們為了探究“是什麼構成了教師與兒童的有效互動”這個問題，挑戰了舊有的實踐方式，甚至挑戰了他們自己的信念。

與兒童互動是早期教育工作者每日實踐工作的中心，然而，牛津郡的教師們敢於承認這項工作鮮少在員工會議中被提及，他們之中也鮮少有人為了改進自己對兒童學習的干預而細致地分析自己的實踐活動。

我在英格蘭最大的地方政府之一擔任早期教育顧問時開展這項研究的動力構成了本書的基礎。牛津郡早期教育團隊負責提升該郡為處於早期基礎階段（Early Years Foundation Stage，EYFS）兒童提供教育服務的學校及幼教機構的教學質量。其中一種實現目標的方式是實施必要的質量保障方案，以及對情境中的互動質量做出評價。作為顧問團隊，我們在討論這些問題時認識到，盡管我們對於許多原則都是認同的，但尋找的可以表明質量的“證據”差別相當大。我們決定研究一下，能否就“是什麼構成了早期教育中的有效互動”這一問題達成更具共識性的觀點。

牛津郡成人—兒童互動研究項目（The Oxfordshire Adult-Child Interaction Research Project）從2010年開展至2014年結束。參與者、研究目的和方法論的細節內容在本書的附錄中呈現，但此處必須要說的是，將這個項目展現在本書裡是極具挑戰性的。首先，在一次互動中，許多有效的部分都寓於參與者的肢體動作和語音語調中。這些非言語層面的溝通幾乎是不可能通過文字在書面中體現的。盡管大多數章節有對案例的轉錄，但它們不可避免地丟失了許多交流過程中揚起的眉毛、失禮的語氣等細微之處。其次，這個篇幅的書籍永遠不可能完整記錄每個研究過程中需要例證的觀點或發現。盡管如此，我仍然盡量選取研究範圍內各年齡段的記錄，從嬰兒室到小學二年級1教室，以展現我們對各個年齡段兒童的分析深度。

研究參與者們最關心的問題是，把研究發現寫下來會不可避免地過於簡化一些討論了多個月的復雜情況。由於化學反應、非言語交流和主體間性方面存在的細微之處，因此任何通過文字而不是錄像這種視覺證據來描述互動的嘗試都可能給讀者帶來“促進互動實際上可以更直接”這種印像。為了盡量減少這種原因導致對研究項目產生描述偏差的可能性，項目材料被研發成一套投入使用的培訓材料，且供全國教師廣泛傳閱。甚至直至今日，有相當一部分的教師——不管是否參與了這項研究項目——都為尋找能最準確地解釋有效互動中各種各樣特點的詞語提供了幫助。

對研究參與者影響最大的是對每個教學場景中的互動進行的錄像，以及隨後對實踐工作的討論。教師隻有能夠對自己與兒童互動時的實際所為進行反思——而不是他們覺得自己做了什麼——纔會對行為研究的過程做出重要的貢獻。除非教師看到了需要，否則不會做出什麼改變，錄像給每一位參與者提供了“個人訓練”的機會，他們可以從中復盤自己的實踐操作並為自己設立改進的目標。項目的最終結果之一是，一些學校開始給所有教師錄像，將其作為員工專業發展方案的一部分，並且報告由此對教與學的質量帶來的影響。不得不說，不管兒童還是教師，都需要適應拍攝的過程。在整個項目開始之前，我花了些時間在每間教室裡“錄像”，這樣兒童就能克服恐懼，在鏡頭前微笑、舞蹈以及做出其他面對跟拍鏡頭時所能產生的反應，年齡較大的兒童或者有足夠興趣的兒童往往敢於在鏡頭前提出所有想提的問題。對教師來說，第一次錄像時他們關注自己的聲音如何、是否上鏡——但這些都會隨著時間減少。另一個令人關注的事情是每位教師說多少，以及他們在多大程度上主導與兒童的互動。因為這些原因，下一批錄像中的許多教師沉默了，他們擔心自己說得太多，把兒童的聲音淹沒。所以，直到第三四次錄像，他們的互動纔變得放松、真實、自然。

牛津郡項目的初衷是關注兒童主導的互動。項目參與者堅信，這種互動情境對教師來說是最具挑戰性的，而且，如果我們能識別出兒童主導的情況下有效互動的特征，項目就能取得巨大的成果。然而，隨著時間的推移，可以越來越明顯地看出，兒童主導的互動的質量不可避免地和教師主導的學習緊密相連。通過分析項目的錄像材料，我們可以觀察到教師經常“干擾”兒童主導的學習，把兒童的學習過程綁架到他們自己的軌道上，因為他們沒有教兒童在教師主導階段就該被教好的內容。通過把教師主導的學習調整得更為精簡、清晰、重點突出且不失效力，教師們在支持兒童主導的學習時對追隨兒童的思考和目的更加有信心。最後，牛津郡項目對兒童主導和教師主導兩種情況的互動都進行了研究。

《互動還是干擾？有效提升師幼互動的質量》通過詳細的描述分享了牛津郡成人—兒童互動研究項目的兩個主要發現。第一，教師說得太多。很明顯，他們問太多的問題，比起兒童，他們接受過太過豐富的演講、語言和交流訓練。第二，仍然有很多鼓勵兒童交談的方法沒有被完全理解和應用。最主要的是評論和陳述，而非（總是）提問。在整個研究過程中，參與者們都在努力回應兒童的思考，而不是提出問題。他們聚焦於維繫教師和兒童之間的思路，而非冒著破壞這些思路的風險去提出有益於教師而非兒童的問題。

本書的初稿提出，有必要分別對待兒童中的非溝通者和非言語溝通者。不是因為有效教師的行為方式發生了明顯的改變——實際上他們沒有——而是因為研究不用話語來傳達信息的兒童的互動需要一些更專業的知識。因此，第2章致力於研究“與嬰兒和學步兒的互動”。另外，隨後的每個章節都有標題為“聚焦於嬰兒和學步兒”的專欄，闡明所有這些研究發現與嬰兒和學步兒的相關性。第8章思考了“與不願互動的兒童互動”的問題，並且檢驗了被許多專家、教師認為有助於鼓勵不願開口的兒童開口發言和交流的有效策略。

《互動還是干擾？有效提升師幼互動的質量》的前兩章對成人—兒童互動的重要性進行了理論上的概述：第1章聚焦於3歲以上的兒童（但也包含其他年齡段的兒童），第2章特別致力於研究從出生到3歲的兒童。之後的每一章都詳細描寫了牛津郡成人—兒童互動研究項目的主要發現，均包含以下內容：

本章所述特定發現的理論基礎

與嬰兒和學步兒相關的問題

從項目的錄像中分析得出的實用信息

用於分析實踐的提示

用於例證本章關鍵信息的轉錄文字（根據所在章節進行編號）

反思要點

希望本書對你有價值，能夠引發你的思考，激發你的靈感。

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