本書從發揮高職院校在專業人纔質量保證中的主體作用出發，研究基於“學生中心”和“結果導向”教育教學理念，制定《專業人纔培養工作質量標準》(以下簡稱《質量標準》)，以及基於《質量標準》的《專業人纔培養方案》，在專業定位、培養目標、課程體繫、教行、質量監控5個方面設立標準要求。

目錄

序

章綜述：質量標準與質量保證

1.pan>人纔培養質量觀

1.1.pan>質量特征與質量觀

1.1.2學術教育與應用教育質量觀

1.1.3通纔教育與專纔教育質量觀

1.1.4科學教育與人文教育質量觀

1.2人纔培養工作質量標準

1.2.pan>人纔培養工作質量

1.2.2教育價值觀與質量標準

1.2.3質量標準編制原則

1.2.4質量標準編制方法

1.3人纔培養工作質量保證

1.3.pan>質量評價之依據

1.3.2產教融合質量保證

1.3.3內部與外部質量保證

1.4工程技術類專業質量標準

1.4.pan>專業設置背景

1.4.2課程體繫與教學設計

1.4.3辦學基本條件

1.4.4專業學習評價

1.5人文社科類專業質量標準

1.5.pan>專業教學標準

1.5.2專業教學基本特征

1.5.3課程學習質量評價

1.5.4實踐教學標準

第二章辦學背景與條件

2.pan>專業辦學環境

2.1.pan>開放辦學

2.1.2產教融合

2.1.3現代大學制度

2.2宏觀環境

2.2.pan>專業所處社會環境

2.2.2專業辦學背景

2.3師資隊伍

2.3.pan>教師職業特征

2.3.2教師教學

2.3.3師資數量與質量

2.4教學資源與設施

2.4.pan>基本教學設施

2.4.2校內外資源共享

第三章辦學方向與定位

3.pan>專業定位

3.1.pan>辦學目標定位

3.1.2辦學方向定位

3.1.3差異化辦學定位

3.2專業辦學理念

3.2.pan>專業辦學理念的內涵

3.2.2價值觀支撐辦學理念

3.3專業發展

3.3.pan>培育專業

3.3.2彰顯學校定位

第四章培養方案設計·

4.pan>培養目標與就業市場

4.1.pan>對接就業崗位

4.1.2適應招生與就業

4.2課程設計

4.2.pan>預期學習結果

4.2.2專業人纔培養方案構成

4.2.3課程設計理念

4.2.4課程教學質量

4.2.5課程質量標準與評價

4.2.6教學設計與實施

4.3方案實施與評價方法設計

4.3.pan>實施方法設計

4.3.2 評價方法設計

4.3.3 說課程—―課程教學測評

第五章培養方案的實施

5.pan>招生工作

5.1.pan>招生與專業適應性

5.1.2招生與人纔培養

5.1.3就業與人纔培養

5.2教學方法與手段

5.2.pan>教學方法改革牽引“課堂革命”

5.2.2教學既是科學也是藝術

5.2.3以學生為中心的教學

5.2.4教學模式

5.3學展

5.3.pan>學展

5.3.2學生個性化培養

5.4國際視野

5.4.pan>國際教育理念

5.4.2國際化人纔培養

5.5社會交往

5.5.pan>校企合作辦學

5.5.2校企合作人纔培養

第六章人纔培養效果

6.pan>人纔培養工作質量評價

6.1.pan>人纔培養效果之內涵

6.1.2教學評價原能

6.1.3盾量評價的整體性

6.1.4教學質量評價方法

6.2學習成果評價

6.2.pan>培養方案與效果適應性

6.2.2學習評價與培養目標適應性

6.2.3基於大數據的教學評價

6.3畢業生質量與就業狀況

6.3.pan>畢業生質量

6.3.2畢業生就業質量

第七章質量監控與管理

7.pan>質量監控

7.1.pan>質量監控的基本內涵

7.1.2質量監控中的主要問題

7.1.3質量監控的主要途徑

7.2教學管理

7.2.pan>教行管理

7.2.2教行制度

7.2.3培養方案管理規範

7.2.4課程教學標準管理

7.3 教學評價

7.3.pan>教學工作評價

7.3.2第三方質量評價

7.3.3質量評價信息反饋

附錄pan>廣州城市職業學院專業人纔培養工作質量標準及質量保證

體繫（框架）（工程技術類）

附錄2廣州城市職業學院專業人纔培養工作質量標準及質量保證

體繫（框架）（人文社科類）

參考文獻

序

質量是普及化時代高等教育教學改革的焦點。當下，高校人纔培養工作質量保證存在3個普遍性的問題：一是質量保證體繫建設沒有充分體現“學生中心、結果導向、持續”的理念；二是質量保證主體意識不到位，尤其是專業和教師的質量保證主體意識薄弱；三是質量標準不完善、質量保證機制不健全，質量保證工作沒有“雙態實施”（即教學常態下的動態質量保證）。

高校對於質量追求，可能是出於對外部壓力的服從（或是受利益驅動），也可能出自內心自覺的質量追求。服從於外部壓力而實施質量保證是一種質量“他律”，是被動的質量保證。而出於學校內心自覺的質量追求，纔是學校的質量“自律”。隻有在完成了從“他律”到“自律”的轉變，形成對質量追求的自律精神，學校纔會有教育靈魂。而正是這個靈魂，使高校從一個社會附屬機構，轉變為具有獨立人格的自覺主體。本書基於“學生中心”和“結果導向”理念，研制《專業人纔培養工作質量標準與質量保證體繫》（以下簡稱《質量標準》），以及基於《質量標準》的《專業人纔培養方案》，在環境條件、辦學方向、培養方案、培養工作、培養成效、管理與監控6個方面設立標準，構建以專業人纔培養目標達成度（即知識、素質與能力目標達成度）和畢業生就業崗位能力匹配度（人纔培養與目標崗位工作要求的吻合度）為目標的質量保證體繫。依據“持續”質量保證理念，建立專業自主下的動態質量保證運行機制，開發專業教學診斷工作流程和質量監控測評工具，實施動態化的教學質量診斷與。

“雙標融合、雙鍵對接、雙度、雙態實施”專業人纔培養質量保證你繫建設的核心並不在“是否達成質量標準”，而重在“能否找到問題，並有效提出措施”，即通過分析教學質量現狀與質量標準之間的差距，專業能夠依照質量提升的方向。培養目標達成度從學展角度評價盾量，培養目標匹配度從社會職業崗位需要的知識和能力要求評價質量。人纔培養既要考慮服務社會需要，更要堅持教育自身的價值。

吳勇

2022年pan>月15日

於廣州城市職業學院招待所102室

1.1.pan>質量特征與質量觀

質量概念源自企業生產領域，20世紀80年代，教育界受企業產品質量啟發，將它從制造業轉移到教育領域，提出教育教學質量概念。在高等教育大眾化背景下，基於對產品和服務質量的認知，社會對於高校教育教學質量提出了懷疑，並得到教育界的回應。社會對於教育教學質量的關注，了高校教育工作者對高等教育質量內涵研究結出一繫列既相互對立又相互統一的高等教育質量特征：一是客觀性與主觀性。一方面高等教育質量是不以人的意志為轉移的客觀存在，它獨立於人的意識、思想和情感，這種客觀性使得對高等教育質量評價成為可能。但另一方面，高等教育質量又受到高等教育價值觀的制約和影響，質量標準高低取決於特定主體的需要，不同價值觀會導致不同質量標準，這是高等教育質量難以度量和取得共識的原因。二是統一性與多樣性。一方面受高等教育教學質量評估和社會公眾了解高等教育之需要，質量評價必須設定明確的評價標準。另一方面，高等教育存在層次類別、學科專業差異和不同主體需求，使得質量標準呈現多樣性。而高等教育職能（教學、科研、社會服務等）多樣性，以及從精英高等教育到大眾高等教育的發展，也對質量多樣性提出要求。三是學術性與職業性。學術性質量評價重視理論研究，職業性質量評價強調實踐應用。前者重視教育自身的規律，注重學生的知識與學術成就，後者追求某一職業領域的適用性。由此可見，高等教育質量是教育實踐活動具體形式質量的綜合體現。四是繫統性與片面性。人纔培養質量具有整體性括培養目標質量、培養過程質量、培養工作管理質量、教育教學制度質量、教育教學設施質量、教育產品質量，以及科研、社會服務質量等。高校教育教學質量是當今社會關注的熱點話題，如何保證人纔培養質量也是高校教育教學改革的永恆難題。如今，中國高等教育已經從大眾入普及化階段，每一個願意接受高校教育的人，都可以到高校修讀學位，高校生源來自不同年齡、不同學歷、不同經歷的各類人。如果堅持傳統辦學模式和質量標準，人纔培養質量問題就會日趨凸顯。面對高等教育普及化的現實，政府教育行政部門和高校不得不調整自己的人纔培養質量觀。事實上，在2pan>世紀的前20年裡，傳統高等教育中的相當部分院校已經開始轉型，大部分高等專科教育向高等職業教育轉變。這些高校逐步適應了國家對高等職業院校能定位，它可以概括為“勞動力蓄水池、社會機構”。與之相適應，其質量觀也從高等性轉向職業性。為了保證高校持續、健康發展，須高度重視質量保證體繫建立和完善。因此，建立國家高等教育質量保證體繫已經成為高等教育改革的主題。學術界對高等教育質量有不同的定義，英國學者戴安娜·格林（DianaGreen）在對高等教育質量行分類的基礎上結提出了六種主要觀點①：一是傳統質量觀。借鋻工商產品質量觀概念，將質量放在高校提品或服務上，關注教育供給的稀有性。這也是精英大學質量觀，人們往往將它與劍橋、牛津等傳統大學的教育質量聯繫在一起。二是標準質量觀。它是學校本位質量觀，即將高校提品或服務與預定規格或標準的一致性作為質量評價依據。由於不同類型高校制定的標準不同，教育質量是對應高校個性化的評價。三是目的質量觀。它也稱外適應性質量觀，即將高校提品或服務與預定目標的一致性作為質量評價依據。由於不同類型的學校具有不同

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