本書的研究是建立在對美國博士生背景、生活和經歷的綜合評估基礎上的。參與調查的是9036名同時期在校博士生。研究成果主要體現在以下九個關鍵環節：籌措資金；社會化；研究生產力；滿意度、績效和進展；進度、完成和獲得學位時間；學生經驗和績效預測；研究領域差別預測；種族和性別差異預測；研究結果對政策和實踐的影響。

邁克爾·T·內特爾斯（Michael T. Nettles）：美國密西根大學高等教育研究教授，他在美國愛荷華州立大學獲得了高等教育的碩士和博士學位以及政治學碩士學位。他的研究領域涉及校園的包容性和多樣性，非洲裔和西班牙裔的相關問題和博士生的經歷等。他還擔任新澤西州普林斯頓教育考試服務中心（ETS）政策評估與研究所（PICC）的資深副主席。

凱瑟琳·M·米利特（Catherine M. Millett）：新澤西州普林斯頓教育考試服務中心（ETS）政策評估與研究所（PICC）的高級研究員。

1995年春天，Catherine Millett在Michael Nettles的繫辦公室提出了一個關鍵而直接的問題：“博士生如何獲取資金來支撐他們的學術興趣？如何及時知道自己完成了全部的博士學位課程？”那時，Catherine還在讀博士學位的第一年，Michael是Catherine被錄取的學校——安娜堡市密歇根大學的教育學教授。盡管Catherine是從第三者的角度提出的這個問題，並且要求將其上升為一個學術問題，但是Michael清楚這是她個人關心的問題。讀博期間，她要支付學費、雜費和生活費用（那時一年的花費超過35 0）來完成餘下的課程。發現了Catherine的焦慮所在，Michael交給她一份教育考試服務中心的研究報告，裡面記錄了從19世紀80年代起美國教育部和研究生入學考試委員會支持的博士生資金進展情況。他鼓勵她閱讀報告，並將自己的想法以研究計劃的形式記錄下來。然後，從他的文件中取出一些計劃，並將它們交給Catherine作為樣板參考，又建議Catherine研究這些計劃，然後做出自己的計劃，並在幾周後提交。他們約定時間並做了日程安排。
兩周後，Catherine提交了她的計劃書草稿。這樣開始了我們的合作。我們自由交換想法，就研究的程序、方法和策略做出決斷。我們用了不少時間去考慮最合適的標準來遴選受邀參加調查的學校。然後，我們的注意力就放在調整計劃和籌集研究經費上。實質上，我們是在解決Catherine的學術需要和個人需求。這個合作項目的開始，是本書的寫作緣起。
我們計劃的價值在於吸引了禮來基金（the Lilly Endowment）的資助計劃。這個最初的資助使我們得以去拜訪全美六個研究生院院長交流我們的想法，並通過電話、傳真、電子郵件征求意見和建議，了解他們對財政資助博士生的意見，以及對資金與博士課程經歷的其他方面的關繫的看法，學習掌握如何在人口學背景下改變博士生資金、績效以及進展的模式。在這個過程中，很多人和學院參與到我們的研究中並從始至終。
禮來基金的資助，以及教育部教育研究與發展辦公室（現在的教育科學研究院）通過國家高等教育研究中心增補的資助，讓我們可以進一步改善我們的計劃。同時，我們還得到了斯賓塞基金的重要資助來完成之後4年的研究。這一資助使我們能夠建立全面的研究，而研究的成果構成了本書的主要內容。之後，我們又有幸爭取到國家科學基金會（NSF）的資助，用於完成分析、召集合作伙伴討論我們的研究成果和撰寫本書。
盡管最初我們研究的重心是對博士生的財政支持，但是，隨著財政支持的廣泛影響在我們腦海中更加明確，我們拓寬了研究範圍，讓它涉及新的方向，挖掘博士生經歷和表現的多樣化，而不僅僅是提供資金支持。我們的思路從解決博士生如何普遍獲得資金支持，拓展到研究制度類型、學科領域、學生的個人背景和學術發展等變量。這些依次提出的其他問題幾乎涵蓋了博士生經歷的所有方面：教師關繫、研究生產力、滿意度和學術進展。隨著變量的增加，關繫變得更加復雜。
於是，研究模型的目標設定，就從深入了解博士生可能有的經驗，演變為增進學生與機構的體驗。我們羅列的問題如下：帶著個性化“捐贈”進入各自的研究機構和課程的學生，他們有著不同的背景經歷和目的；他們遇到各種各樣的學術和社會狀況；他們的經濟穩定程度不同；他們的研究能力和學術能力不同；他們工作和進展的效率不同；他們體驗的滿意度不同。總的來說，我們認為每一個變量都可以標志完成學位過程中取得的有效進展。最後，我們希望在研究結束前得知受訪者是否獲得了博士學位。如果已經獲得學位，我們想知道花費了多長時間。
從一開始我們就認識到，盡管學生對博士經歷的描述很重要，但這隻是一個考慮因素。教師和大學其他官員可能會有同樣的想法，也可能有不同的視角。我們關注的重心是學生的經歷。因此，我們隻對學生進行了調查。根據其他研究者的觀點，盡管我們依靠經驗和已發表的研究文獻來闡明研究結果，但無法在分析中增加教師或機構的觀點。我們研究的重點是那些已經成功完成第一學年的二年級及以上的博士生。這樣做的結果是，我們忽略了一些新生的焦慮。這些焦慮影響了他們對學校、課程、智力水平和職業目標的評價。在讀博的第一學年，輟學率估計在10%～15%（Bowen和Rudenstine 1992），所以，我們忽略了這部分進入博士教育，但在第二學年開始前決定放棄學位的學生的經歷。
我們注意到博士教育在人口統計學方面的問題，比如參與者的種族-族裔、國籍和性別差異等。1999年，全美大約有4.5萬名學生獲得博士學位（國家教育統計中心2002）。這些成功的數據掩蓋了一些普遍存在的問題：並不是所有的種族-族裔群體都以相同的進度獲得博士學位；國際生是博士生中增長速度最快的；不同領域的博士學位增減不一；不同的種族-族裔群體、性別在各領域的參與都不均衡。在學術界和研究界，性別和種族-族裔的分布也同樣不均衡。值得注意的是，我們的目標是包容性的，然而很多讀者會發現我們的研究沒有涉及美國原住民。原因很簡單，盡管我們拓寬了調查範圍，但這個群體人數太少，無法進行量化分析。
總之，我們設立的調查是使博士生或準博士生能夠認識自我，找到成功道路上的各種重要因素。對多數研究生來說，隨著學業完成時間的不斷延長，攻讀博士學位意味著將生活中的大部分時間，包括生孩子、社區服務、家庭支持和聯繫都擱置起來。即使是那些完成學業的人，在某些領域進行了8～12年的研究後，很可能最終會有一筆相當於住房抵押貸款的債務。我們希望能量化博士進程中的這些方面，使學生、教師和管理層能夠預見前景和陷阱。學生能夠在數據中認識自我，預想自己的學術和社會處境，判斷自身的相對優勢和劣勢，並留意那些成功的因素。管理者或教師應能夠逆轉這種思維，並將注意力集中在機構、院繫或顧問支持的缺陷上。最終，這項工作為美國的博士教育發展做出了貢獻，它的歷史可以追溯到19世紀中期。特別是它為學生們準備體驗美國研究生院的博士學習方式提供了定義和度量指標。