《教育科學新探索書繫：學習哲學論：學習型社會建設的深化路徑研究》緊密結合學習哲學研究現狀和學習型社會的具體教育實踐，繫統論述了深化學習型社會建設的多重路徑。基於“學習價值論—學習活動論—學習方法論”的研究框架，《學習哲學論：學習型社會建設的深化路徑研究》共分為三篇：“價值篇”（拓展學習型社會的價值訴求）、“活動篇”（建構學習型社會的活動原理）、“方法篇”（論述學習型社會深化發展的操作策略）。
《教育科學新探索書繫：學習哲學論：學習型社會建設的深化路徑研究》突破了通常把學習割裂為“學校內學生學習”和“學校後成人學習”的兩段式理解誤區，凸顯了人生早期階段學校學習在學習型社會發展中的獨特作用，對大申小學如何通過課程開發、教學改進和教學評估革新，培養學習者的終身學習能力，進行了深入探究。
《教育科學新探索書繫：學習哲學論：學習型社會建設的深化路徑研究》是高等院校師生和中小學教師理論提升的重要參考書籍，也可作為廣大社會人士完善自身學習活動的借鋻。

曾文婕，四川廣漢人，教育學博士、教授、博士生導師。主要研究領域為課程與教學論。現任華南師範大學價值教育研究與開發中心主任、教育科學學院院長助理，兼任中國教育學會中青年教育理論工作者分會常務理事、中國教育學會教育學分會課程學術委員會常務理事和廣東省教育學會課程與教學論專業委員會秘書長等職。2015年入選廣東省首批“高層次人纔特殊支持計劃”。主持完成國家社會科學基金和教育部人文社會科學研究等項目10餘項，正在主持廣東省重大科研項目。在《教育研究》《課程·教材·教法》和Action Research等學術刊物上發表論文70餘篇，代表作有《獲得·參與·知識創造——論人類學習的三大隱喻》《學習通達自由——對學習領域自由問題的新闡釋》《課程改革與研究的新動向：彰顯學習為本》等。

緒論 學習哲學作為方法論
第一篇 價值篇
第一章 學習升華人性
一、歷史之困：已有人性論的檢視
二、當下之思：學習人性論的提出
三、未來之路：學習人性論的發展
第二章 學習創造知識
一、獲得隱喻：學習即個體獲得
二、參與隱喻：學習即情境參與
三、知識創造隱喻：學習即知識創造
第三章 學習獲致德福
一、美德倫理學倡導德福一致
二、積極心理學確證德福一致
三、優良品德學習詮釋德福一致
第四章 學習拯救生命
一、我學習，我反抗
二、拯救自我，拯救眾人

第二篇 活動篇
第五章 文化學習的形態
一、原始文化孕育生活學習
二、文化調適生成學校學習
三、文化悖論逼促學習重構
四、學習重構呼喚文化學習
第六章 實虛共在的內容
一、實用與虛用：學習內容的性質區分
二、實用內容：改善學習者的日常生活世界
三、虛用內容：豐富學習者的精神生活世界
四、實用與虛用共在：學習內容的基本定位
第七交互的要素
一、認知與情感關涉
二、個體與社會溝通
三、身體與心智融合
四、技術與學習聯繫
五、整體取向理論初顯
交互要素結構
第八章 創價取向的評價
一、綜合學習評價指標
二、學習型城市評價指標
三、終身學習者評價指標
四、評價的創價轉向

第三篇 方法篇
第九章 學習型社會誤區澄明
一、摒除狹隘的潛能觀
二、慎推強制繼續教育
三、反思八大定位問題
四、明確政府責任限度
五、凸顯學校使命擔當
第十章 學習為本的課程開發
一、知識創造類課程開發
二、修德致福類課程開發
三、休閑素養類課程開發
第十一章 學習為本的教學改進
一、提升學習能量的教學
二、知識創造型學習方式
第十二章 學習為本的評估革新
一、評估促進學習何以可據
二、評估促進學習何以可憑
三、評估促進學習何以可行
四、評估促進學習何以可成

結語 讓學習者成為學習研究者
參考文獻

《教育科學新探索書繫：學習哲學論：學習型社會建設的深化路徑研究》：
（一）人性論的發展階段
在過去的幾十年裡，我國教育領域對人性的研究大致走過了從懸置到關注的過程，並逐漸深化，由演繹式分析邁入超越式思考，最終實現了從“預成”人性論到“生成”人性論的發展。
1.懸置人性
人性是什麼？這是一個古老而恆新的問題。但是，在受階級鬥爭擴大化深刻影響的年代，人性變成了一個非常敏感和令人忌諱的術語。這就導致人們“談人色變”，對人性基本持懸置或拒斥的態度。由於人性基礎的缺失，教育出現了極端的異化現像，先是成為“階級鬥爭”和“無產階級專政”的工具，淪為政治的“奴僕”，後被裹挾進經濟主義的浪潮，淪為經濟的“婢女”。這些怪像及其帶來的令人痛心的危害，迫使人們於20世紀80年代末90年代初發出強烈的呼吁——“人是教育的出發點！”①
2.演繹人性
隨著人性研究的禁區逐漸被突破，“教育的人性假設問題”得到充分探討，人們期待借此奠定教育實踐和教育研究的邏輯起點。事實上，在人類歷史長河裡，不少學科和大家都曾探討過人性，展現出思想史上的大開大合，有新舊學說更替之際的靜寂空曠，有思想相互踫撞之時的火花飛濺，有觀念對立交鋒之後的峰回路轉。這些都是開展人性假設研究的寶貴思想資源。“理性的人”“社會的人”“利益的人”“利己的人”“自我實現的人”等，都經演繹而進入教育領域，被闡釋為教育的人性假設。
人們絡繹不絕地深入其他學科，勤勉不倦地研究各種人性理解，進而引申和解讀教育的人性假設，但在這條道路的終點，回饋大家的卻是教育人性基礎的漸趨雜亂。面對各表立場的人性定位，人們無所適從；面對相互詰難的人性立場，人們分歧叢生；面對紛至沓來的人性解讀，人們陷入困境。如果說教育人性基礎的缺失，帶來多種教育怪像，那麼教育人性假設的雜亂，則導致了紛繁的教育亂像。
3.生成人性
身處人性假設的雜亂聲中，人們沒有悲觀地拋棄教育的人性基礎，反而竭力尋找新的重建良方。致思理路的新角度，，開啟了後續研究的新視野。“在教育中，不能靜止、片面地從生理人、心理人、道德人、社會人、經濟人等方面看待人性，也不能把人性假設作為一個確定不變的預設，沿著這種理論假設去研究教育的性質、功能及後果。……生成與創造人性的教育是最人性化的教育。”①換言之，“教育屬人之意義的核心就是教育對於人性發展的意義……不能促進人性發展的教育必然淪為非人的教育。”②由此，教育的人性基礎從強調固有人性的“預成人性論”推進至看重人性發展的“生成人性論”“培育人性的教育”③“為了人性的教育”④等觀點陸續出現。
……

學習型社會的建設，將關注點聚焦到“學習”。1996年，國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交報告《學習：內在的財富》（Learning：The Treasure Within，亦稱《德洛爾報告》），強調以“終身學習”推動學習型社會建設，影響了許多國家和地區的教育政策制定和實踐改革。《德洛爾報告》的影響力堪比“白皮書”，它不是教育改革的“藍圖”（blueprint），卻已成為制定政策時反思與爭論的“基礎”（basis）。當年為了給報告命名，德洛爾（Delors，J.）等人想到了一則寓言詩《農夫與他的孩子們》。農夫臨終前對孩子們說：
千萬不要賣掉家產和土地
那是祖輩留下來的
財富埋藏其中
因為父親說地裡埋著財寶，但又不知道確切位置，因此，秋收後孩子們就去翻地，每個地方都不落下，一年一年發奮挖掘，把土地翻了個遍，希望能找到財寶。然而，時間過去了，財寶沒有找到，地裡的收成卻越來越好。他們終於悟出了父親暗示的道理，這就是勞動創造財富。德洛爾等人將贊美勞動價值的寓言加以延伸：
老人是明智的
他在臨終前告訴孩子們
學習就是財富
多年之後，人們仍在呼吁：“請用心品讀報告的名稱《學習：內在的財富》，其意指什麼？意義何在？概而言之，報告始終突出的是‘學’而不是‘教’，是‘學習者’而不是‘教師’，這可能過於簡單化了，但或許可以說，20世紀是‘教師’的世紀，21世紀將是‘學習者’的世紀。”的確，該報告獨具匠心的命名，警醒著人們：我們每一個人都擁有寶貴的財富，學習活動本身就是財富，隻是有待我們去開啟並明智地加以使用。教師的工作，就是幫助學生去發現內在於自身的財富，幫助學生學會學習，成為自我管理和自我激勵的學習者。長期以來，“學習”都被作為“教育”的下位概念，教育“膨脹”，“教授”概念得以凸顯，“學習”概念被遮蔽；而《德洛爾報告》在“學習”的視野下論述“教育”，讓“教育”成為“學習”的下位概念，凸顯了以“學習”為本的理念，開啟了“大學習”的端緒。