《“六會”教學法：基於核心素養的課堂教學》以培養學生“六會”能力為核心，聚焦學生觀察能力、分析能力、質疑能力、應用能力、合作能力以及堅持能力這六個方面，通過課堂教學案例展示，從而促進高品質課堂建設，積極推動教學改革，致力於提升學生的綜合素養。

邱愛萍，中學高級教師，畢業於上海師範大學。曾在全國生物教學專業委員會華東地區中學生物課程改革優秀課評比活動中獲一等獎，繫上海市首批生物名師培養基地優秀學員、上海市第二批生物名師培養基地導師、上海市教委教學研究室專家庫成員。曾獲上海市三八紅旗手、上海市園丁、上海市農民工同住子女義務教育先進工作者等榮譽稱號。2006年起歷任上海市東遼陽中學、上海市國和中學校長，2020年7月起任上海市遼陽中學校長、上海市遼陽中學教育集團理事長。

楊四根，筆名楊四耕，上海市教科院普教所課程與教學研究室主任，研究員。華東師範大學教育學繫教育學原理專業畢業，獲教育碩士學位，主要研究方向為教育基本理論、課程與教學論。

總論 用“六會”教學提升學生核心素養

第一章 會觀察： 智慧創獲最重要的能源
觀察是一種積極的智力活動，是發展智力的途徑，是智慧創獲最重要的能源。學生的學習離不開觀察，各科教學中隻有運用觀察，纔能使學生對學習對像獲得鮮明、生動、具體的感性認識，積累豐富的感性經驗，再通過抽像概括達到理性認識。作為一種主動知覺過程，觀察力在課堂教學過程中起著非常重要的作用。
第一節 觀察是學習者的第一美德
第二節 學科不同觀察側重點不同
第三節 觀察力的獲致與養習
第四節 創造機會開展觀察活動


第二章 會分析： 提升學習力的必備品質
一般情況下，一個看似復雜的問題，經過理性思維的梳理後，會變得簡單化、規律化，從而輕松、順暢地被解答出來，這就是分析能力的魅力。分析的意義在於通過認識事物或現像的區別與聯繫，細致地尋找能夠解決問題的主線，並以此解決問題。分析能力是學生的必備品質，是綜合素養的重要組成部分。
第一節 分析是學習者的基礎境界
第二節 學科不同分析形貌不同
第三節 分析能力的提升路徑
第四節 設計和指導教學診斷分析

第三章 會質疑： 創新思維培育的起點
質疑是創新思維的首要構件。疑方能創新，創新必先有疑。有小疑則有小進，有大疑則有大進。質疑是學習者在強烈的好奇心驅使下，敢於獨立思考，設疑問難，敢於大膽發言，熱烈討論，敢於追根究底，探索未知。愛因斯坦說“提出一個問題往往比解決一個問題更重要”。敢於提問質疑是創新意識的標志，是創新思維的起點，是創新過程的萌芽。
第一節 質疑是學習者的新風尚
第二節 不同學科有不同質疑點位
第三節 質疑能力提增的策略選擇
第四節 精心呵護和培植“創新之芽”

第四章 會應用： 學習活動的最美姿態
應用是學習的最高境界。學以致用，學用結合，活學活用，知行合一是學習最重要的法寶。善於學習，做到學以致用，找準理論與實踐的結合點，把學習的出發點和落腳點放在解決實際問題上，通過學習開闊視野、打開思路，達到學有所用、用有所成的目的。
第一節 應用是學習者的實踐法寶
第二節 不一樣學科不一樣的應用
第三節 應用能力的培養途徑
第四節 拓展學以致用的思路和視野

第五章 會合作： 學生最有效的學習方式
合作是當代學生必備的素養之一。培養學生的合作意識、合作精神與合作能力，是時代發展的要求。通過合作學習，可以改善師生之間、生生之間的關繫，培養學生的合作意識和社會交往能力，培養規範意識、任務意識、合作意識、責任感及合群、利他等社交品質和技能。
第一節 合作是學習者的必備能力
第二節 不一樣學科合作內涵不同
第三節 合作素養的修煉與養成
第四節 傾力引導走向高效的合作

第六章 會堅持： 一種可以養成的好習慣
堅持是一種自我激勵行為，是意志力的完美表現。培養學生堅韌不撥、堅持不懈、持之以恆的精神對學生健康快樂成長會產生積極的促進作用。中學生有了積極進取的心態，就能克服惰性,把注意力集中於未來,就能堅持到底。
第一節 堅持是學習者的進取態度
第二節 不同學科堅持的要素不同
第三節 堅持的內在涵養與養成
第四節 在實踐中創就堅持的品行

後記

叢書總序
洞見改革

回望轟轟烈烈的課堂教學改革，我們依然可以歡呼，仍然可以雀躍，但我們更需要理性的回望和深刻的思考。
不是麼？我們的課堂教學改革雖然取得了卓著的成效，但也出現了不少觀念的誤識和實踐的誤區。我們能否真正面對與合理消解這些問題，將直接影響課堂教學改革的縱深推進。
維特根斯坦指出：“洞見或透識隱藏於深處的棘手問題是艱難的，因為如果隻是把握這一棘手問題的表層，它就會維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它‘連根撥起’，使它徹底地暴露出來；這就要求我們開始以一種新的方式來思考。這一變化具有著決定意義，……難以確立的正是這種新的思維方式。一旦新的思維方式得以確立，舊的問題就會消失；實際上人們很難再意識到這些舊的問題。因為這些問題是與我們的表達方式相伴隨的，一旦我們用一種新的形式來表達自己的觀點，舊的問題就會連同舊的語言外套一起被拋棄。”面對核心素養時代，我們的課堂教學改革有必要確立新的思維方式，並借此洞悉困擾我們的“棘手問題”。
改革不是一種風潮，而是一種使命。當下，跟風式改革仍然盛行，如深度學習、項目學習、STEAM……見樣學樣，不停跟風，顯現出一派繁榮景像。不少所謂的教學改革隻是在形式上做文章，有教條主義的嫌疑；不少課堂深陷應試泥潭，既不教人文，亦無關精神，甚至連知識也談不上，而是“扎扎實實”地搞成了教考，把考試當作課堂教學改革的使命。教育改革的真正使命是什麼？我們應秉持怎樣的立場推進課堂教學改革？2014年，教育部頒布《關於全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》。這份文件指出：立德樹人是課程改革的根本任務，核心素養培育是課程改革的核心價值。這便是我們的使命。使命需要執著，執著就是美德。細細品味維特根斯坦的這句話也許會有所助益：“當一切有意義的科學問題已被回答的時候，人生的諸問題仍然完全未被觸及。”課堂教學改革的全部使命便是觸及人生問題並給予某種實質性的回答，從而使“立德樹人”落到實處。
改革不是一個口號，而是一種立場。層出不窮的口號、花樣頻出的概念，已然是當下學校變革的常態。不少學校把玩弄概念作為改革，把提口號當成改革，以學定教、先學後教、翻轉課堂……熱詞湧起，名句不斷。當我們把改革看成一個概念、一個口號的時候，我們已經遠離了改革。改革是一種立場，一種有思考的嘗試，一種為著根的事業而不斷探索的精神。維特根斯坦說：“一種表述隻有在生活之流中纔有意義。”可以說，如果我們能把自己的立場安放在特定的概念或口號裡，秉持有立場的變革，那將是對維特根斯坦的一種慰藉。
改革不是一張藍圖，而是一種責任。加拿大學者邁克爾·富蘭說：“變革是一項旅程，而不是一張藍圖。”毫無疑問，改革需要藍圖，需要理性設計，但藍圖不是改革本身。奧托·魏寧格有一句令人心動的話：“邏輯與倫理在本質上是相同的。它們不是別的，而正是對自我的責任。”改革是一種責任，是一種對未來負責的精神。聯合國教科文組織提出了21世紀教育的四大支柱：學會認知、學會做事、學會共處、學會生存。其中，學會認知是步入未來社會的通行證：觀察、閱讀、傾聽、書寫、交流、多樣化表達、分析、綜合、推理……學會做事是適應知識經濟時代的必然選擇：專注、善於發現問題、善於嘗試、目標準確、身體力行、全力以赴、勇於面對現實、直面困難、不懼失敗……學會共處是順應全球化時代的需要：人際感受能力、人際理解力、人際想像力、風度與表達力、合作能力與協調能力、決策能力、溝通能力；懂得尊重、善於理解、換位思考、勇於擔當、積極配合；而學會生存則是對做人品質的完善：適應能力、交往能力、管理能力、動手能力、創新能力、競爭能力；促進自我實現、豐富人格特質、擔當與責任承諾、接受改變、適應改變、積極改變、引導改變……應該說，這些都是核心素養時代課堂教學改革的責任。
改革不是一場革命，而是一種態度。我們為什麼需要改革？是因為有糟糕的現實擺在眼前，我們必須清除它。我們如何改革？通過雷厲風行的方式徹底改革嗎？我們知道，對於理想化的東西，改革者很容易接受，並習慣於用理想的豐滿來衡量現實的骨感，用理想的光滑來評判現實的粗糙。在理想觀照下，現實是一無是處的，是必須擯棄的。正是基於這種認識，改革者很容易接受這樣的觀點：通過暴風驟雨式的“革命”來實現美好的改革目標。著名教學論專家王策三先生指出：任何教學改革都不是“一蹴而就的，也不是幾年、十幾年、幾十年短期實現的，更不是以‘革命’方式達成的”。改革是一種態度，一種持續改變現狀的態度，一種朝向美好的態度，一種漸進探索的態度。
改革不是一個事件，而是一項旅程。吉納·霍爾認為，變革的首要原則是把變革看作“是一個過程，而不是一次事件”。當我們把改革看成是一個事件，這意味著，改革可以在短期內取得成功；如此，改革尚未真正推進，我們便急著推出新的改革。面對一繫列的政策性號召與行政命令，一些地方與學校常常是積極參與，往往在短時間內就會湧現出大量的改革成果，不少地方和學校還會舉辦各種各樣的經驗交流會。然而，在熱鬧的背後，卻存在著虛假的繁榮：應付改革，魯莽冒進現像時有發生。改革其實是一項旅程，一項邁向合理性的旅程，一項不斷面對問題、思考問題、解決問題的旅程。課堂教學改革無法速成，隻能漸進摸索；課堂教學改革也無法一次性完成，它永遠在路上。
改革不是一條直線，而是一種智慧。對改革的簡單化認識，缺少對改革形態豐富性、過程復雜性的理解，會讓改革陷入迷茫。吉納·霍爾說：“變革，不是某位領導發表一次演講，或在8月份為教師舉行兩天短期培訓，或向學校提供新課程或新技術，就能一蹴而就、獲得成功的。相反，變革是一個過程，在這個過程中，個人、組織機構逐漸理解了新事物、新方法，並且在運用它們時愈益熟練和有技巧。”無數經驗證明，課堂教學改革是一個逐步推進的過程，而不是一條直線，其中往往包含著復雜性、隨機性和偶然性，它需要理性和智慧。對此，邁克爾·富蘭說：變革“好比一次有計劃的旅程，和一伙叛變的水手在一隻漏水的船上，駛進了沒有海圖的水域”。可見，課堂教學改革不是“種豆得豆、種瓜得瓜”的簡單邏輯，而是一個多因子、多變量、多可能的復雜交織過程。沒有“直接拿來”的理論與模式可以套用，改革需要我們自己的原創理論和實踐智慧。
改革不是一個目的，而是一種創造。把改革作為目的，為改革而改革，這不是我們的應然取向。有人說：“未來不是我們要去的地方，而是我們要創造的地方。”課堂教學改革，可以是突破陳規、大膽探索的思想觀念，也可以是自強不息、銳意進取的精神狀態，還可以是奮勇爭先、不甘落後的使命感。華羅庚說：“如果沒有獨創精神，不去探索更新的道路，隻是跟著別人的腳印走路，也總會落後別人一步；要想趕過別人，非有獨創精神不可。”我們今天創造怎樣的課堂，就意味著我們在培育怎樣的未來。當我們創造知識型課堂的時候，我們就是在塑造復制與服從的未來；當我們創造素養型課堂的時候，我們就是在選擇美好與燦爛的生活。教育的價值在於生命意義的提升，在於學習價值的錘煉，而不在於知識的牢固掌握和大量累積。雨果說：“已經創造出來的東西比起有待創造的東西來說，是微不足道的。”的確，有待創造的東西隻能靠學生在生命化實踐和實際生活中去創造。因此，在某種意義上，改革不是一個固定目標，而是一個創造，一個基於實驗的生命創造和素養提升過程。
改革不是一種形式，而是一種深度。雖然改革之聲不斷，但我們的課堂教學改革總體上並無實質性進展，“素質教育轟轟烈烈，應試教育扎扎實實”仍然是中小學課堂教學的主流表現。圍繞著教材，問題學習、項目學教學、作業設計、聽評課……都被冠以改革之名。聯合國教科文組織在《學會生存》這一報告中曾警告說：“教育具有開發創造精神和窒息創造精神這樣雙重的力量。”大量事實表明，以反復操練為表征的知識教育嚴重地窒息著年輕一代的創造精神，阻礙著社會進步。教育的核心價值不應該隻是盯著知識，而應在於培養有智慧的人。唯有培養有智慧的人，我們纔能足以應對不斷變化的社會。二百多年前，德國就有如此教育宣言：“教育的目的，不是培養人們適應傳統的世界，不是著眼於實用性的知識和技能，而要去喚醒學生的力量，培養他們自我學習的主動性、抽像的歸納力和理解力，以便使他們在目前無法預料的種種未來局勢中，自我做出有意義的選擇。”當前，課堂教學改革最重要的一步，就是要從知識至上的泥潭中跳出來，義無反顧地邁向關注生長的素養時代。
總之，改革不是自負的概念翻新與宣示，而是嶄新觀念的建構與實踐。面對核心素養時代，我們應少些“看客”，多些“創客”，不斷洞悉隱藏於深處的棘手問題，在不斷追問中創造屬於我們自己的精神世界。這或許就是“核心素養導向的課堂教學叢書”之初衷。

楊四耕
2019年6月9日於上海市教育科學研究院