何謂“教育”
——略論教育內涵演變的軌跡
陳桂生
教育學是以教育問題為研究對像的學科領域，“教育”也就成為其中的核心概念。即使非教育專業人員也大體上知道教育是怎麼回事。既然如此，“教育”似乎不成為問題。那麼“教育”概念為什麼又成為有待研究的問題呢？
簡單地說，一旦涉及教育的實施，做什麼，或未做什麼，這樣做或那樣做，關於什麼是教育，什麼不算是教育，諸如此類問題就隨之發生，其中多有爭議。這種現像雖習以為常，由此發生的問題卻事關“教育”究竟是怎麼一回事。即盡人皆知的所謂“教育”，指稱的是什麼對像，理論上指稱的“教育”或“非教育”的涵義如何？
信不信由你，其實，教育究竟是怎麼一回事，仍是一個有待分辨的問題。
一、 上篇
關於教育概念問題的研究，存在一個前提性質的問題。即可否給教育下一個定義？早在17世紀，近代實驗科學的鼻祖F?培根在《新工具》一書中就斷言，教育不可定義。當代英國學者彼得斯也持此見。至於教育為什麼不可定義，其中又存在一個前提性質的假設，即： 教育本身不是一種活動的方式，而是衡量某種活動的價值準則。惟其如此，也就無法確定其上位概念，以及它與其同位概念之間的區別，故不可能按照屬概念加種概念之差的定義規則，給教育下定義。它正如學術中的“科學”概念和倫理學中的“正義”概念不可定義一樣。
然而，當真如此的話，又該如何把握教育研究的對像呢？其實，不可定義的，是指稱之為“教育一般”的一般意義的教育。至於一定時代、一定社會文化中特定內涵的教育則不妨下規定性的定義。歷史形成的教育的規定性，通常以“定義式表述”的形態出現。“定義式表述”，或有“描述性定義”“綱領性定義”“規定性定義”之分。如此用語，其實隱含著以教育為“價值”的假設。由於又有別於以教育為“活動”的觀念，故“定義式表述”不同於按照屬概念加種概念之差規則下的定義。因此，在本文中使用“定義式表述”，以示同“定義”的區別。其中一定時代、一定社會文化中普適性的定義式表述，纔堪為教育內涵研究的依據。
既然教育不是一種活動，為什麼人們對教育並不陌生呢？眾所周知，教育是作為教育載體的通常稱其為“教學”的“教”與“學”活動。本文作者鋻於把中性詞“授業”或“教授”改為規範詞“教學”，而通常又把這個規範詞作為中性詞運用，故在本文中盡可能少用“教學”一詞。至於這種或那種“教”與“學”活動，是不是堪為“教育”的載體，因其中是否包涵“教育”價值而定。這纔成為經常爭議的話題。
以上說法同一般議論中的“教育”印像似乎相去甚遠，不免令人費解。其實，如此說法並不缺乏經驗依據。例如，自古以來早有“經師”與“人師”之分，如今仍有“教書”與“育人”之議。表明在議論中雖未必明了“教學”與“教育”的究竟，在此種議論中豈不倒隱含著以“教育”衡量“教學”活動的價值的意思。
既然把教育歸結為價值性質的問題，由於教育是一個歷史的範疇，不僅在不同時代、不同社會文化中的教育內涵之間，既有傳承，又各有一定的歷史特點。即使在同一時代、共同社會文化中，不同學者的教育價值取向也未必一致。問題在於教育內涵的演變究竟是否有軌跡可循，這個問題理應從歷史的具體分析入手。其中存在哪些有待探討的問題呢？
1. 教育的本義： 這不僅是教育固有的內涵，而且仍是迄今衡量教與學活動價值的尺度。否則此類活動就不成其為“教育”。加之在教育內涵的演變過程中，其本義可能為其轉義所掩蓋，故教育的本義是否失效，仍不失為是原則性的問題。
2. 教育內涵的演變： 其中有待研究的是——不同時代、不同社會文化中普適性的教育內涵是什麼？其新義何在？其新義如何發生？其新義同其本義之間有何關聯？
3. 關於教育內涵分化與統合的分辨： 隨著教育內涵的變化，形成若干有關教育內涵分化與統合的新命題。如“個性全面發展”“各種能力均衡發展”“個體社會化”以及智育、德育、美育、體育之類的劃分，此類命題的原義及與此相關的誤解，都有待分辨。不過在具體陳述教育內涵演變的軌跡之前，還有一個前提性質的問題，即古與今、中與西之間教育語彙的融通，有待說明。
（一） 教育語彙的融通
在教育研究中，無論是“教”與“學”活動的客觀事實，還是教育概念的內涵，都是運用內在的語言思考和外在的語言交流。問題在於現代教育是從古代教育演變而來。從古代教育到現代教育轉化的過程中，不僅教育概念的內涵發生了變化，就連表述教育概念的語彙也多有區別。我國教育狀況尤其如此。因為我國如今通用的教育基本詞彙，如“教育”“學校”“課程”“教學”等基本上是在西學東漸的過程中形成的。這些語彙實際上是外來相關語彙的譯詞。
現代西方若干民族語言中的“教育”語彙，大抵是近代教育先驅者參照古代拉丁語或希臘語詞根構建的新詞。如英文“education”和法文“éducation”，均由拉丁文“educare”演化而來。拉丁文“e”為出，“ducare”為引，合為引出之意。照赫爾巴特解釋，德文“erziehung”，是由“zucht”（訓育）與“ziehen”（牽引）兩詞構成的。赫爾巴特： 《普通教育學》，李其龍譯： 《普通教育學?教育學講授綱要》，人民教育出版社1989年版，第146頁。參照古代希臘語、拉丁語詞根建構的近代術語，為學術研究規範用語，成為學術研究的通例。
這種現像的發生，是由於西方近代的各民族語言，如英語、法語、西班牙語、意大利語及日耳曼語等等，直到14世紀纔逐漸成為通用的文字，並且起初這些現代文字隻在民間使用。13世紀與14世紀之交，但丁率先不以拉丁文而以意大利文發表他的長詩《神曲》，從而使民族語言開始登上大雅之堂。以希臘語、拉丁語詞根構建學術規範用語，是為了避免不精確的日常用語可能發生的歧義，便於廣泛地進行學術交流。
中國文化傳統同西學之間存在一個帶有根本性質的區別。因為我國數千年來的文化傳統，其中包括語言、文字的傳承，基本上並未中斷過。故在“西學東漸”過程中，用漢語詞彙翻譯外來詞彙。例如，我國原先並無“教育”這個雙音詞。所謂“得天下英纔而教育之”（《孟子?盡心章句上》）其中的“教育”，原是“教”與“育”兩個單音詞的連用（朱熹解為“教而養之”）。我國古代“學校”，原為官學名稱，私學另有其名。何況自實行科舉制度以後，學校多為“取士之學”，弟子就讀的“養士之學”並非常例，“課程”或為功課之義。所謂“建國君民，教學為先”（《禮記?學記》），其中“教學”也是“教”與“學”兩個單音詞的連用。由於以漢語中現成的語彙翻譯外來原詞，難免會把漢語詞的原義並入譯詞中。若不對其語義加以分辨，便可能發生誤解。此類現像，早就屢見不鮮。若不明乎此，教育歷史研究的真實性便成為問題。
（二） 教育的本義
何謂“教育”？由於人類教育在漫長的歲月中，經歷了從不定型狀態到定型狀態逐漸演變的過程，直到私學、官學之類的“教”與“學”實體出現後，纔趨於定型。關於“教育”概念的本義，從我國先秦時期學者以及隨後《說文解字》的“定義式表述”中可知端倪。
表1 我國早期形成中教育形態的定義式表述
定義式表述教育形態教育類型“教”字詞性資料來源
育： 養子使作善也家內養護與管教，以善為關鍵詞不定型之教
（家庭教育）規範詞，褒義《說文解字》
以善先人者謂之教環境中潛在的教育影響，以善為關鍵詞不定型之教
（環境影響）規範詞，褒義《荀子?修身》
教： 上所施下所效也善政中潛在的教育影響，以效為關鍵詞不定型之教
（教化）規範詞，褒義《說文解字》
修道之謂教自我道德修養，以道為關鍵詞不定型之教
（自我修養）規範詞，褒義《禮記?中庸》
教也者長善而救其失者也以授業為施教方式，以善與授為關鍵詞定型之教
（授業）中性詞《禮記?學記》
上述諸定義式陳述說明什麼問題呢？
1. 古代漢語中單音詞“教”，一字兩音，一詞兩義。其中相當於雙音詞“教育”之教（去聲，今第四聲，音“叫”），在定義式表述中，以“善”為關鍵詞，其詞性屬規範詞，其類型為不定型之教。表明它不屬於一種定型的活動方式，而屬於衡量某種活動方式的價值準則；相當於雙音詞“教學”之教（平聲，今第一聲，音“交”），在定義式表述中，以授業為定型的施教方式，原為中性詞，其中之“教”，為“授”之義，雖含有“善”義，隻表明它是“教育”價值的載體。
2. 上述諸定義式表述，表明教育的本義在於使人為善。在各種施教方式中，授業作為定型的施教方式世代相傳，其他各種含有教育價值的不定型的方式，對後世亦發生不同程度的傳統影響。
可見，教育從其發生時起，就不是一種獨立的活動方式，而是一種衡量某種活動方式的價值標準。
