探索語文學科的學理
思考語文教學的章法

1.來自一線的教學經驗分享：羅曉暉，曾任成都七中語文組組長，有著豐富的一線教學經驗；現擔任成都市教科院語文教研員。
2.提供新視角和新觀點：作者通過對名師課例的剖析，深入探索語文學科的學理，認真思考語文教學的章法，為教師保持良好的教學判斷力提供了新的視角和觀點。
3.顏值高：小16開設計，小巧精致，攜帶方便，閱讀體驗感更好。

推薦篇目:
韓軍《背影》
王君《老王》

《追求更高品質的閱讀教學——中學語文名師課例深度剖析》是一本呼吁教師保持理性的書，這是一本敦促名師保持謙遜的書，這是一本希望語文老師一起來探討閱讀教學品質的書。作者通過對中學語文名師課堂中失敗與成功案例的對比分析，提煉出頗多可促進語文教師專業成長的關鍵要素。

羅曉暉，成都市語文教研員，成都文理學院特聘教授，成都七中原語文備課組長。主要著作有《高考作文經典材料“百變通”》《方法與案例：語文經典篇目文本解讀》《高中作文要義：思維、材料和技巧》《高中古典詩歌教程》《文本解讀與閱讀教學講談》等。
馮勝蘭，成都市武侯區教科院發展所教研員，成都市優秀德育工作者，成都市語文骨干教師。曾獲全國微課大賽西南賽區一等獎、全國總決賽銅獎。發表有多篇學術文章，與羅曉暉老師合著《文本解讀與閱讀教學講談》，編著有少兒國學讀物《萬方名物》《千秋詩歌》《九州故事》等。

序 1
序說：課堂教學中的幾個重要問題3

課例1
肖培東《皇帝的新裝》
一、教學流程概述3
二、主要視角：語文課型5
三、以課型為主要視角的觀察和評論7
四、回歸學科，審視得失16
課例2
韓軍《背影》
一、教學流程概述21
二、本課的課型定位25
三、文本分析的主要問題26
四、本課的其他問題36
課例3
郭初陽《愚公移山》
一、教學流程概述43
二、關於本課的文本分析與評價46
三、文本評價課怎麼上？50
四、小結57
課例4
餘映潮《我的叔叔於勒》
一、教學流程概述61
二、本課亮點65
三、課型定位及教學重點的處理66
四、本課得失：關於文本評價鋻賞課71
五、小結79
課例5
黃厚江《阿房宮賦》
一、教學流程概述83
二、課型定位86
三、本課的兩個問題88
四、本課的其他問題91
五、小結97
課例6
王君《老王》
一、教學流程概述101
二、課型定位及教學重點105
三、本課的文本細讀問題107
四、本課的其他問題113
課例7
尤立增《咬文嚼字》
一、教學流程概述121
二、課型定位及教學重點124
三、作為文本分析課的兩大問題126
四、“咬文嚼字”實例分析131
五、本課的其他問題136
六、小結141
課例8
詩詞教學課例批注與評析
一、程紅兵《雨霖鈴》教學實錄批注145
二、肖培東《詩詞五首》之《飲酒》《春望》評析164
後記185

課例2 韓軍《背影》
一、教學流程概述
（一）導入：識釋字詞，背誦首尾
開課後，教師帶領學生從認識和理解文中“差使、狼藉、簌簌、蹣跚”等詞語入手，並帶領學生背誦了開頭一段“我與父親不相見……是他的背影”和最後幾句“在晶瑩的淚光中……再能與他相見！”大概意在調動學生情緒，營造課堂氛圍。
（二）理清人物及其關繫
導入之後，韓老師提出問題：《背影》寫到了朱家幾個人？
學生很容易找出了“我”和父親這兩個明確的“朱家人”；教師與學生進一步探討，對文中出現的祖母、朱自清的兒子、茶房等人算不算“朱家人”進行了釐清；然後得出結論：本文寫了“祖母、父親、朱自清、朱子”四個朱家人。最後從多個角度界定他們四人之間的關繫，得出總結：“一個家庭、兩個祖輩、兩個父親、兩個孫子、三個兒子、四條生命。”
（三）對號入座，感悟生死
接下來，韓老師請學生將這“四條生命”與“已逝的、將逝的、壯年的、未來的”四種類型“對號入座”，並將這個問題進一步推及在場的學生和執教者本人，最後得出“所有的肉體生命都將逝去”這個預設中的結論。接下來，以此結論為前提，教師設置了“感悟生死”的環節，請學生設想自己在離開世界時的心情。
（四）解讀四次流淚，探究作者心情
在學生說出了“恐懼、難過、郁悶、傷心”等描述心情的詞語之後，教師追問：“朱自清在本文是什麼心情？從哪裡看出來的？”從而聚焦於對作者四次流淚的原因的探究。
探究過程中，學生通過尋找課文中的語句“到徐州見著父親，看見滿院狼藉的東西，又想起祖母，不禁簌簌地流下眼淚”，得出“第一次淚水，是為祖母的死而流”的結論。
接下來，著重通過咀嚼父親買橘子過程中“蹣跚”“慢慢”“探身”“攀”“縮”“傾”“努力”等詞語，從中發現父親的年老體衰，得出第二次流淚是因為看到父親“衰老得太早，衰老得太快”這一結論。為了印證這一結論的正確，韓老師和學生探討“過去很多人的理解，都說作者第二次流淚，是因為父親給他買橘子而感動得流淚”這個說法是否正確。學生認為，“像買橘子、揀定座位、做毛衣”這種疼愛、服務兒子的事情，作者“生活裡經歷得太多”“習以為常”“心裡會感動，但不至於流淚”。於是韓老師得出結論說，第二次是因父親買橘子而流淚的說法經不起推敲，流淚的真正原因就是“大家總結的——看到、覺察到父親蒼老太早，衰老太快；遽然間，匆匆裡，父親已是一位老態龍鐘的老人，已不可能回到身強力壯的中年、生龍活虎的壯年，這，纔是導致朱自清流淚的最根本、最深層、最具體的原因”。
接下來，照此思路，繼續分析得出“第三次流淚是因為父親去了；第四次流淚是因為父將大去”的結論。
至此，韓老師在屏幕上打出“淚水祭灑生命”的語句，再次總結四次流淚的原因：
第一次流淚：祖母死了。
第二次流淚：父親老了。
第三次流淚：父親去了。
第四次流淚：父將大去。
（五）勾連《匆匆》，探究主題
有了對四次流淚的原因的探究，找到了共同的歸因——生命就是如此短暫，如此脆弱，令人感傷。主題的得出也就水到渠成——“生命是一個短暫縹緲的過程”。為了驗證這個結論的正確，教師引出學生曾經學過的朱自清的另外一篇散文《匆匆》，得出了“兩文主題上一脈相承”這一結論——兩文主旨都是生命短暫、脆弱，不可恆留；光陰匆匆，稍縱即逝，不可久駐。
教師進而評價前人對於兩文主題的理解，都是“膚淺和簡單的”。韓老師說：“過去90年，把《匆匆》《背影》分開理解，一個僅理解為珍惜時間，一個僅理解為父子情深，是膚淺和簡單的。……理解成‘生命脆弱和短暫’，也就是‘生與死’纔更深刻。”（注：韓老師在發表於《中學語文教學參考》2018年第7期的《生命匆匆大去不遠——朱自清闡釋的〈背影〉靈魂》一文中，也明確提出“《背影》與《匆匆》可視為‘姊妹篇’，表達的都是‘生命匆匆，大去不遠，生命脆弱與短暫’之意”。）
（六）拆釋“背”“影”，得出新解
在文本分析和主題探究完成之後，韓老師將題目“背”和“影”拆分開來，企圖對“背影”進行更深刻的詮釋。
在對“背”的內涵的理解方面，帶領學生得出了“拖家帶口、背負重任”“虎背熊腰到彎腰駝背”“背債”“背井離鄉”“背運、走背字兒”“即將見背大去”等義項。接下來，在對“影”的內涵的分析中，韓老師引入朱自清的幾篇散文，如《匆匆》《槳聲燈影裡的秦淮河》《荷塘月色》等，根據寫“影”多達幾十處的事實，證明“影”是朱自清最感興趣、最能激起他內心波瀾的事物。繼而根據朱自清成名作——長詩《毀滅》中的幾個詩句，推出“回到《背影》，對‘影’的理解應是‘虛在、虛幻、空無、轉瞬即逝的影像’”的說法。
然後，教師總結道：朱自清的意思，“背”是一種肉體的、軀體的活生生的實在，“影”是一種虛在、虛幻、空無、轉瞬即逝的影像。由“背”到“影”所概括的，是肉體、軀體生命，甚至物質世界，走向虛無、虛幻的人生過程。
這個環節的末尾，韓老師再次向學生強調《背影》寫的不是“父與子”或父子情深，而是“生與死”，即“感嘆生命的脆弱、短暫和虛幻”。
（七）大膽“穿越”，印證解讀
本課結尾環節的設計十分獨特，韓老師展示了他虛構的、作者朱自清給他發來的短信。短信充分肯定他的解讀是唯一正確的，借此確認此前各個環節對主題結論的探究結果的合法性。最後，在師生對改寫過的《匆匆》一文的開頭的朗讀中，結束本課。

序

這是一本呼吁教師保持理性的書。
這是一本敦促名師保持謙遜的書。
這是一本希望語文老師一起來探討閱讀教學品質的書。
我們認為，深入探索語文學科的學理，認真思考語文教學的章法，對於保持良好的教學判斷力，絕對是有必要的。
長久以來，名師課例作為教學的示範性案例，具有廣泛的影響。應該說，這些課例發揮了一定的積極作用，形塑了許多教師的教學理解。然而，名師課例遠非完美，多數課例中還存在著學理的隔膜，乃至知識的謬誤。為了語文教學的發展利益，名師課例的得失，需要被嚴格審視。
這是一本剖析語文名師課例的書。在書中你看到的，更多的不是贊揚而是批評。在這個世界上，虛假而動聽的話太多，但真誠而有益的批評太少。我們認為盲目的贊揚非但無益，反而有害——悅耳卻不恰當的贊揚，是對廣大教師的誤導，同時也是對名師們的羞辱。求真求實，這是做專業工作所必需的態度。隻有尊重學理的批評，纔能推動教學的進步。
本書中的課例，都遵循以下標準來選擇：第一，該課例所涉及的課文，均屬於語文教材中的名篇，且盡量覆蓋散文、小說等教材文本的主要類型。第二，該課例的執教者，均在最為著名的語文名師之列，且在語文教學上被公認有所建樹。第三，這些課例均有相當大的影響，為很多教師所熟悉。第四，課例多屬文本分析課、文本評價（鋻賞）課這兩大著眼於能力發展的基本課型。這樣的選擇標準，更有利於廣大教師獲得更為全面的專業思考機會。要在此強調，本書對所有課例均秉持理性來展開分析。但任何分析都不可能回避分析者自身的觀點，不持立場是不可能的。
對於每個人來說，批評與自我批評，都是進步的路徑。
真理纔是唯一的權威。
各位名師與包括我們在內的廣大教師同是語文人，都在為語文事業的發展不斷探索。孔子說，“可與言而不與之言，失人”。基於這一觀點，我們不揣淺陋地講出我們對名師課例的意見，並提出我們對提升閱讀教學品質的一些看法。
我們要批評，我們也歡迎反批評。
讀者若有指教，我們將熱烈歡迎。我們尤其歡迎質疑和批評。謝謝！
羅曉暉馮勝蘭
2019年9月12日

序 說
課堂教學中的幾個重要問題
語文教學中，大量的時間花在了閱讀教學方面。追求更高品質的閱讀教學，是提升語文教學整體品質的關鍵。
我們認為，名師課例的評析是一個好的抓手。首先，這些課例都是名師們精心打造的，代表了這些名師對閱讀教學的理解水平、實施水平，在一定程度上代表了我國語文教育界閱讀教學的最高水平，它們在相當多的語文教師中被認為是“高品質”的，因而具有評析的價值。其次，這些課例中反映出來的問題，同樣也具有代表性——存在於名師課例中的問題也一定普遍存在於普通教師的閱讀教學中。它們多半屬於語文教學中未被注意或未被解決的問題，隻有關注並解決了這些問題，纔有可能把我國的閱讀教學往更高品質推進。
一、學科課型：這堂課是“大雜燴”嗎？
語文學科中，究竟存在哪些課型，依據怎樣的標準來劃分課型，至今仍是眾說紛纭。我們認為，課型的合理劃分，有助於教師合理地確定教學目標和教學內容，有利於培養學科思維，進而達到切實的教學效果。
學科知識與能力，始終是學科教學的第一要義。依據語文學科本身的知識與能力要求來劃分課型、實施教學，是最為恰切的。
語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。綜合性是多重維度的，包括學科素養的整合、課程目標的整合、課程資源的整合、課程知識的整合、課程實踐的整合，等等。我們認為，在現行教材的編排體繫下，內部的整合，是教學首先要面對的任務。針對，我們通過知識與能力類型的梳理，整合設計出七種語文課型（最後兩種屬語文教學所必有教學所必有），具體如下：
（1）預習與語言基礎知識學習課；
（2）文本分析課（對文本的分析，涉及與語義提取相關的部分語用知識的理解）；
（3）文本評價鋻賞課（對文本的評價和鋻賞，涉及與鋻賞相關的部分語用知識的理解和運用，也可能涉及作為背景知識的部分文學知識、文學史知識和文化常識）；
（4）文學知識與文化知識學習課（上述環節結束後進行的涉及的文學知識、文化常識等的學習與討論）；
（5）訓練課（例題講解，以及包括語文知識練習、閱讀與表達練習在內的學生練習，及對練習的講評）；
（6）語文綜合實踐活動課（以語文學習為主要目標的綜合實踐性課程）；
（7）語文學科閱讀課（包括語文知識讀物與校本語文讀物的閱讀、名著導讀、整本書閱讀等）。
其中，預習與語言基礎知識學習課，屬於前置課型。在這一課型中，學為單位，在教師指導下完成的自主閱讀，自主解決屬於語言基礎知識的字詞問題，勾畫、圈點、做批注，提出有待解決的各種問題。從能力層級上來說，這一課型主要立足於“識記”和“理解”，讓學生自主體驗文本，自主體驗學習。
文本分析課和文本評價鋻賞課，屬於閱讀教學的兩個主體課型。文本分析課，以單篇課文為教學材料，旨在培養學生分析文本的能力，實現對文本的準確理解。從能力層級上來說，這一課型，主要立足於“分析與綜合”。文本評價鋻賞課，可以單篇課文為教學材料，也內多篇課文為教學材料，旨在培養學生評價、鋻賞（著眼於藝術形式的評價）文本的能力。從能力層級上來說，這一課型，主要立足於“評價鋻賞”和“探究”。這兩種課型對培養學生的學科思維能力具有重要的意義。其中，“分析與綜合”屬於思維發展中最核心的部分，“評價鋻賞”和“探究”本質上也是靠“分析與綜合”支撐的。
文學知識與文化知識學習課為單位進行的，在文本分析與評價鋻賞完成後，涉及的文學知識、文學史知識、文化常識等進行統一教學。從能力層級來說，這一課型主要涉及“識記”“理解”。我們反對在文本分析之前，就開始進行作家作品、時代背景的介紹，這不利於學生運用自身的分析綜合能力來實事求是地理解文本。關於作家作品、時代背景的知識，不是文本閱讀教學的主體性知識，而是關於文本的背景知識，不可以喧賓奪主。在文本理解與評價鋻賞完成之後，再來理解文本及作者的文學史地位，從具體文本遞升到文學史，我們認為這樣的順序更為合理。
訓練課、語文綜合實踐活動課，著重體現能力層級中的“表達”“運用”。語文學科閱讀課，屬於綜合性和拓展性課程。對於閱讀教學來說，這幾種屬於延伸課型，除訓練課之外，教學之可有教學所必有。
我們主張，任何一堂語文課，都必須定位於以上七種課型中的一種，做到課型的“純化”，以此確保教學目標的高度聚焦，學習任務的高度統一，能力指向的高度明確。按這樣的課型來實施，有利於學生在知識與能力上獲得顯著的進步。
我們據此觀察，本書中的名師課例，大量存在“課型雜糅”的現像：《皇帝的新裝》《阿房宮賦》《咬文嚼字》，這些課例均設立了四個以上的教學任務。這樣的課，容易使得教學遍地開花而不結果，全面用力而無突破。這是不利於學生的知識理解與能力發展的。
每一篇課文，“可教之處”不可謂不多，名師們尚且如此難以取舍，何況普通的一線教師！我們應該經常問自己：這堂課是不是一個“大雜燴”？對此，我們的課型分類，算是提供了一種可能的解決方案。一堂閱讀課究竟教什麼，執教者首先要思考課型定位，據此設定教學內容，確立學科能力（思維）發展目標。
二、學科立場：這是在教語文嗎？
語文課程的性質是：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”這句話其實蘊含了兩層含義：一是語文學習的內容，二是語文學科的性質。“學習語言文字運用”，規定了語文學科教學的內容應該是“語言文字運用”，而絕不能把語文課上成政治課、歷史課、地理課等其他課。每位執教者有義務時刻追問自己：我這堂課究竟讓學生學到了什麼語文知識，培養或提升了什麼語文能力？一堂課究竟是不是“語文的”，在多大程度上是“語文的”，課堂教學究竟在何種意義上體現了學科理性，這是非常基本的教學問題。
在語文學科素養中，“語言”是最核心、最基礎、最“學科”的。關於“學科核心素養”，我們的觀點是：任何一個學科的核心素養，都是指運用該學科的符號繫統（學科的知識繫統）處理相關任務的能力，亦即從該學科的角度發現問題、思考問題及解決問題的智能（能力）。語文課應該牢牢抓住這一點。
本書所列的名師課例中，《背影》講深沉的生命哲學，《老王》宣稱哪怕處於“活命”狀態也可以“高貴”，都是脫離文本或偏離文意的思想引導。我們完全理解執教者的人文關切，也理解他們展現人文高度的企圖心。但是，任何學科的人文性，都是建立在學科理性的基礎之上的，都必須符合學科教學的性質。
三、學科方法：這樣的方法是恰切的嗎？
閱讀教學是一個過程，這個過程中需要方法。教師如果能夠通過教學實踐總結出行之有效的方法，讓學生的閱讀能力有所提升，那麼這堂課就是成功的。很多教師在課堂教學的過程中，比較重視方法的總結和提煉。
從本書剖析的名師課例中，我們觀察到一種現像：名師們都熱衷於總結各種方法給學生，但名師們所總結的方法，要麼本身存在問題，要麼根本不能運用於實踐之中去解決問題。對於知識的內在肌理、知識的結構關繫所決定的知識理解路徑和能力形成方法，一般都不得要領。如果教師所總結的方法不能夠被學生有效運用，那麼，這樣的方法，就不能叫作方法。
例如《老王》課例中提到的“咬文嚼字”，隻是提出了一個方向，即要求學生的閱讀必須精細到字句層面，而不是關於怎麼“咬”、怎麼“嚼”的具體方法。再如《咬文嚼字》中提出“宏觀把握、微觀推敲”的文本理解方法，也隻是文本理解的一般性原則，並非可操作的具體方法。《我的叔叔於勒》中“欣賞短篇小說展開故事的視角”“欣賞短篇小說不同人物的性格”等，均隻是“任務描述”而不是“方法描述”。隻有明確的、可操作的方法和路徑，纔能夠幫助學生解決問題。
四、學養和學理：是不是在“炫纔”“炫技”？
本書所選課例，皆出自名師之手。在學養上，名師可謂遠超於一般教師。但我們遺憾地看到：不少名師學科功底不足，有的表現為對文本理解不透徹，有的表現為對文本特質把握不準確，有的表現為對概念、術語的理解混淆不清，有的表現為缺乏基礎性的學理思考。
比如《雨霖鈴》課例中，有學生提出“念去去，千裡煙波，暮靄沉沉楚天闊”一句屬豪放風格而出現在婉約派詞作之中是否有些矛盾，教師的回答卻是，“豪放”和“婉約”是後人的評論，“沒有必要拘泥於風格的劃分”。這明顯回避了學生的提問。我們認為，教師對學科問題的回避，通常是學養不足造成的。再如《我的叔叔於勒》課例中，師生多次提到了“鋪墊”“襯托”“烘托”和“對比”等術語，而教師本人對術語的含義無力釐清，因而也采用了回避的方式。
文本理解是否到位常常決定了教學內容是否正確，而文本特質在很大程度上決定了該文本的教學價值。文本特質把握不準導致教學價值偏低、教學定位失當的例子，本書中有《咬文嚼字》《阿房宮賦》等課例。
“外行看熱鬧，內行看門道”，學科修為不足這個“硬傷”是較難解決的，相比之下，教師的技巧和纔華展示卻很容易博得聽課者和學生的一致好評。因而多數語文公開課中，觀課者都容易看到教師本人的纔華展示。
在本書的課例中，不少名師也有纔華展示。《皇帝的新裝》課例中，展示教師自己撰寫的故事結局；《老王》課例中，教師讓學生動情朗讀自己所撰寫的讀後感等——兩位老師的纔華都讓我們贊嘆。教師有纔華，這是好事，但課堂上教師纔華展示的宗旨，應該是為發展學生的語文能力服務的。如果教師在講臺上光彩奪目，盡情展示自己，學生卻成為被老師纔情震懾的觀眾，這除了能讓學生們敬佩教師的纔華，並無更大的教學意義。
和教師纔華展示一樣，名師們也熱衷於在教學設計上推陳出新，這常常是很多評課者和一線教師津津樂道的地方。在本書的課例中，多數課例都設計精巧，別具匠心。但是，我們務必懂得一個簡單的道理——形式是為內容服務的。再精巧的設計，也必須符合學理，必須服務於學生的學習。
比如《雨霖鈴》課例，我們認為這堂課著意表現教學“新理念”卻忽略了基本的學理思考。在學校教學中，學生的“學”始終置於教師的“教”的引導之下，教師的“自覺”與學生的“自發”是不對等的，這是一個不可忽視的事實，因而這堂課的基本定位就是有問題的。
在課例8中的《“望”“見”詩心》中，執教者創新地整合了《春望》和《飲酒》兩首詩進行教學。因此有了“望—見—詩心”的教學設計，實際上這不過是討巧的做法——這兩首詩中恰好有“望”和“見”兩個關聯視覺的動詞，把兩個動詞聯結起來，執教者就覺得似乎找到很好的突破口了。其實，《春望》的詩心，不在於“望”而在於絕望；《飲酒》的詩心，不在於“見”而在於“見”背後的“真意”。這個設計雖然巧妙，但在學理上是存在問題的。
有纔華可以展示，有技巧以顯匠心，按理說都是好事。但我們應該懂得，通達學科，是學科教師的首要追求。“君子務本”，對於學科教師來說，學科是本。學科通透了，纔有通透的學科教學。一位真正有纔華的教師，不用刻意展示纔華，他的纔華，會自然顯現在整個教學過程之中。至於教學設計的討巧，有一句話令人深思：大巧若拙。閱讀教學有必要回歸一種“精致的樸實”——精致，就是素養精深，符合學理；樸實，就是不要搞太多的花架子。