《邁向專業的教師教育》將教師教育從萌芽、發展到走向專業化的變革歷程置於社會、教育及其之間的互動視角下，從專業教育、專業制度、專業知識、課程和作為專業人員的教師、教師教育者六個要素維度分析了教師職業與教師教育專業化的內容與路徑。

《邁向專業的教師教育》勾勒出了邁向專業的教師教育各要素之間相互支撐的內在邏輯與互動關繫。這本著作既是對此前相關研究成果的一個全面梳理，也是構建更為整體、更為繫統的教師職業與教師教育專業化路徑的一個有益嘗試。

《邁向專業的教師教育》：
就對專業教育這一概念的理解而言，一般認為是以培養從事某種專門職業為目的的教育，以高深學問為基礎，注重提升受教育者的理論修養，是博雅和理智的教育活動。①從人纔培養的角度看，專業教育著眼於使學生具備采取適當措施能夠對專門需要進行自行判斷、決定的專門能力，同時是以專業的規範、倫理和專業成員所共同期望的行為來教育學生、實現學生社會化的過程。②專業教育著眼於培養具有專業倫理、專業知識技能、專業思維的實踐者，使其能夠勝任專業工作，其中培養專業倫理觀念至關重要。③而且，隻有提供必要的職後教育和繼續教育，纔能保證在職的專業人士在變化的社會中保持其專業性。④而能夠稱之為專業人員，則至少需要具有以下特點：一是接受過專門化的教育，專業人纔要接受正規的學校教育，既保障一定教育年限，又保障特定教育內容；二是具備綜合化素質，掌握專業知識和技能的同時掌握相關行業規矩；三是活動標準化，對專業人員專業知識、能力、水準都要有具體要求；四是社會規範性，專業人員依法取得專業資格，服務社會必須對公眾負責，並受其職業道德規範約束。⑤
和其他專業教育一樣，教師教育也反映出一定的教育信念與價值觀。自教師教育產生以來，人們對如何辦教師教育，如何培訓教師便持有不同的看法、抱有不同的理念。澤切納（Zeichner）曾把教師教育的理念歸納為四種：行為主義的教師教育強調教師培訓應著重於達成外顯的教學行為；人本主義的教師教育強調教師的培訓應著重培養其作為“人”的一面，重視人的發展與人的理想；傳統工藝式的教師教育把教師的培訓等同於工藝學徒的方式，教師的培養就是發現一些良好的教學模式，由有經驗的教師（師傅）根據這些模式示範教學，學徒通過觀察、模仿來學習、獲得教學技巧；探索取向的教師教育認為教師的養成基本上是一種認知的改變過程。①在1910年弗萊克斯納報告引發的專業教育運動推動下，美國教師教育逐漸提升到高等教育層次，並自二十世紀二十年代起，逐漸成為大學專業教育的一個組成部分。在這一發展過程中，既因教師教育自身發展邏輯的延續，也因大學奉行已久的專業主義原則，以及醫學、法律教育確立的專業教育準則的影響，加之社會職業專業化運動的推動，教師教育開始謀求通過提升其專業教育的程度，並借鋻醫生、律師等行業，制定相關標準來控制和提高教師培養與培訓質量，尋求其專業地位的確立。與專業性職業這一概念的兩個維度相關聯，教師專業化這一概念也有兩個維度：地位的改善與實踐的改進。前者作為滿足一個專業性職業的制度，進而從實現改善地位的要求的過程，將教師職業作為一個職業，在很大程度上獲得作為專業性職業的地位問題。後者作為通過改善實踐者的知識和能力來改進所提供服務的質量的過程，關注的是教師在開展教育行為時，使用了多少專業知識技術問題。盡管會因社會差異而有所不同，但前者一般包括強化分界、提高學歷要求、建立自我管理團體等一些要素，後者的專業化實際上等於專業發展。②
盡管很難判斷專業教育模式的盛行是否代表了社會的進步，抑或僅僅是知識階層權力訴求的泛濫，甚至有人認為專業教育恰恰是知識階層崛起的重要原因而不是結果，但不可避免地，這一趨勢確實影響了現代教育的發展方向，其中也包括教師教育。隻是有一點還是必須要強調，對教師及其教育在政策層面的重視，無論如何也難以與科學、工程、應用技術等能夠直接產生經濟與社會效益的領域相比，畢竟教師及其教育活動並不能產生人們可以看到甚至可以預期到的顯性價值。因此，實際上，即便政府給予教師越來越高的職業待遇，越來越強調營造尊師重教的社會氛圍，也越來越強調通過加強教師教育的專業化水平，來確保教師為教育質量的提高擔負其直接的責任，教師及其教育在社會生活中依然未能獲得足夠的實際意義上的尊重。
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百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。教師承擔著傳播知識、傳播思想、傳播真理的歷史使命，肩負著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時代重任，是教育發展的第一資源，是國家富強、民族振興、人民幸福的重要基石。2018年1月頒布實施的《中共中央國務院關於全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確提出要“堅持教育優先發展戰略，把教師工作置於教育事業發展的重點支持戰略領域，優先謀劃教師工作，優先保障教師工作投入，優先滿足教師隊伍建設需要”。
在世界範圍內，主要為教師提供教學法訓練的師範教育萌芽發端於十七世紀末的法國，最初被稱為“教師培養所”，隨後定名為“NormalSchool”（師範學校），旨在為面向教師的培養與培訓工作提供一種樣板。十九世紀初期始，為塑造自由、民主的公民社會，以法國、德國和美國等為首的民族國家積極推廣公立教育和實施義務教育，為此逐步建立了以師範學校為主的師範教育體繫，使得教師的培養與培訓逐步走上了制度化、正規化的道路。進入二十世紀，世界範圍內的教育改革風起雲湧，與之相伴隨的，是在專業化運動推動下的教師教育變革：在培養機構上，達到高等教育層次的教師學院或教育學院逐漸取代了師範學校，並最終定型為四年制的本科專業教育乃至教育碩士、教育博士層次的研究生教育，在大學之中贏得了專業教育的地位；在制度建設上，通過建立區域性、全國性的教師專業組織，或者政府將教師教育納入公共教育領域給予政策支持，教師資格證書、教師教育機構認可、教師專業認證等制度相繼建立起來，且互為支撐，構築了與專業教育相輔相成的法律與制度體繫。盡管迄今為止，教師是否是一種專業尚無定論，但至少教師教育已經建立起相對完善的知識體繫，教師專業發展制度則兼顧了外部的質量保障與教師專業發展的可持續性。
改革開放40年來，我國教師教育經歷了從計劃經濟時代封閉定向的三級師範教育體繫逐步向為教師專業發展提供全過程支持的靈活開放的教師教育體繫轉型。在這一過程中，邁向專業化逐漸成為教師教育改革發展的核心目標。為此，自二十世紀九十年代初開始實施教師資格證書制度起，國家開始繫統地構築教師教育制度體繫，從而更好地為基礎教育培養、培訓高質量的教師。如果說改革開放以來主要是借鋻歐美國家的經驗推進教育改革與發展，那麼進入二十一世紀的第二個十年，作為正在嘗試為世界提供經濟發展、社會治理中國經驗、中國方案的全球第二大經濟體，中國開始更為自信地尋求建設具有中國特色的社會主義教育發展道路與發展模式。《中共中央國務院關於全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》勾畫了未來五到十年教師教育改革發展的主要目標與內容，在尋求確立教師專業教育地位的同時，為基礎教育教師隊伍建設提供了一繫列的政策保障，也為營造尊師重教的社會環境、重視教師隊伍建設指明了方向，從而也為建立具有中國特色的社會主義教師教育勾勒出了發展框架。
苟淵新近完成的這本著作，恰在教師教育即將迎來一個新的發展機遇時出版，可以說是恰逢其時。