導論 不該遊移迷失的職業集群
知止而後有定，定而後能靜，靜而後能安，安而後能慮，慮而後能得。物有本末，事有終始，知所先後，則近道矣。
——《大學》
時下是一個對“人”高度關注的時代，對“人”自身問題的觀照成為當今人文社科研究的強勁音符。教育學乃“成人”之學項賢明.泛教育論——廣義教育學的初步探索［M］.太原： 山西教育出版社，2002： 521.，作為“成人”之學中的核心人物——教師自然也就成為當前教育研究中最需高度關注的集群與個體。因為，如果連教師自己都沒有弄清教師是一種怎樣的“人”以及“身為人師”在整個社會繫統中的地位作用與職責功能，他將無法和無力從事這一太陽底下最光輝的職業。令人遺憾的是，盡管當前我國關於教師問題的研究廣布師資數量質量、結構待遇、觀念更新和能力提升等各個方面，但客觀講，部分著述僅就教師發展過程中業已出現的表像問題做些就事論事式的共時性下藥，並未對整個教師的生存境遇進行歷時性綜合辨癥，更沒有對教師身份認同這一制約教師發展的基本邏輯起點問題進行繫統考察與研究。為此，本研究將從歷時縱向和共時橫向兩方面來繫統考察中國教師身份認同發展的歷史演進之態和當下基本情狀，著重就教師身份認同的影響因素、構建機理與展現形式做出詳細解讀，就教師身份認同危機產生的表征及其緣由作深入剖析，並對教師身份認同構建等基本理論和實踐問題提出部分觀點與對策，以期對當前我國中小學教師發展有所助益。
一、 限定過的特殊集群
教師是一個數量眾多、地域廣布、層次參差，學歷高低不一、學科龐雜各異、身份復雜且角色多樣的職業群體，因此，為使本研究有一個共同的邏輯起點和一個可供探討的統一問題域，有必要對本研究的“教師”作出如下兩點簡要交待：
其一，本研究的主要對像是中小學教師。廣義的教師泛指傳授知識、經驗之人；狹義的教師則指受過專門教育和訓練並在教育中擔任教育、教學工作之人；再具體講則是學校教師，即受過專門教育和訓練的，在學校中向學生傳遞人類科學文化知識和技能、發展學生體質和道德、提升學生能力和素質，進而將其培養為社會有用之人的專職從業人員。然而，作為學校教育教學的專職人員，它既包括學前教育中托兒所和幼兒園的教師，也包括普通中小學的教師，還包括大學教師；既包括成人教育中的教師，也包括職業技術教育中的教師；既包括正式教育繫統之內的教師，也包括非正式教育繫統之內的教師……總之，是泛指各級各類學校教育中的教師。在如此龐雜多樣的教師群體中，本研究的“教師”特指普通國民教育體繫中的中小學教師，即從事中小學教育教學的教職人員和經由教職人員轉化而成的教育教學行政管理人員，不包括學前教育和高等教育階段的教師，也不包括預備教師（如各類在校師範生），更不包括非普通國民教育體繫中的教師。由於本研究考察的教師身份認同歷時跨度較大，包括自先秦至今的各個歷史時期，而不同歷史時期中小學教師的來源又各不相同，所以本著的教師，從時間和範圍上看，也包括新中國成立之前從事中小學教育的廣大塾師和官學中的吏師。當然，即使中小學教師，在人們眼中通常也是一個龐雜的群體，其中既包括服務於師生日常教育教學活動的服務人員，也包括服務於師生日常生活的各類服務人員，因而需要進一步說明的是，本研究的教師不包括上述勤雜服務人員，而隻在分析中小學教師群體身份認同的影響因素時對其予以參照考慮。
其二，本研究的主要內容是教師身份認同。“認”乃知道、明白之意；“同”乃相同、共同之意，均為主觀行為；“認同”組合在一起，即承認、認可以及由此帶來的存在感、親切感、共鳴感。“身份認同”對應的英譯詞是“Identity”，在《英漢大詞典》中，它有“身份、本身、本體；同一人、同一物；同一、相同、一致；個性、特性”四種含義。有學者認為認同是指“現代人在現代社會中塑造的、以自我為軸心展開和運轉的對自我身份的確 認”王成兵.當代認同危機的人學解讀［M］.北京： 中國社會科學出版社，2004： 9.，本研究的“教師身份認同”是指教師通過與相同或不同群體的個體進行相互交往過程中所獲取的關於自我社會差異與身份識別的認知，以及由此形成的對該身份識別所具有的地位角色、職責功能的主觀感知、認可接受和付諸踐行的程度。其核心是教師基於他者認知基礎之上的，經由個體體認與肯定的自我身份感，它包括自我認同與他者認同兩部分，自我認同是指教師個體獲取的一種內在身份感；他者認同是指他者對教師個體或群體形成的一種外在身份感。具體講，主要包括兩個向度四個方面，即： 他者向度中支配階級的教師身份認同和普通社會民眾的教師身份認同；自我向度中教育思想家的教師身份認同和教師本身的自我身份認同。事實上，教育思想家的教師身份認同是一種介於支配階級和教師自身之間的中間因素（後面會對此作出詳細論證），此處之所以將
其歸入自我向度，一則為了平衡著作結構和寫作篇幅；二則因為它們歷史地構成了構建教師身份認同的重要來源。當然，教師身份認同的最終落腳點是教師對自身身份的肯定，特別是教師在覺知自身與外部環境關繫基礎之上的個體身份判定和行為遵從。如果不將教師身份認同界定在教師這一自我向度，所有關於教師身份認同問題的探討將變得十分含混和難以理解。同時需要說明的是，教師專業發展既包括教育學維度上教師集體內部專業不斷發展的歷程——教師不斷增長專業知識技能，提升職業理想、道德、情感和社會責任感的過程；也包括社會學維度上強調教師群體外在專業性的提升，即其與其他職業之間的關繫與差異。另外，本研究另一個重要概念是身份認同危機，通常而言，人的認同或身份確證是從其與自然、他者、自身的關繫中獲得的，身份認同就是人的一種自我身份感、價值感、意義感，而身份認同危機則是上述內涵的一種喪失。本研究的教師身份認同危機即指中小學教師對自己身為教師的身份感、價值感、意義感的迷失或喪失，或原本明顯、執著、堅定的教師身份感、價值感、意義感變得日漸遊移淡化和隱而不顯的情形。
二、 形成中的邏輯基礎
在明了本研究的主要對像和內容後，接下來要說明的是研究主旨，即為什麼要選擇本論題進行專項深入研究？筆者以為，歷史發展到今天，相較教師身份認同問題而言，那些原本看似重要的教師數量與質量、學科與學歷、地位與待遇等問題已顯次要，為什麼這樣說呢？主要基於如下三個緣由：
其一，傳統的教師數量與質量、待遇與地位等問題已部分或完全解決。一是教師數量已不成問題。眾所周知，教師數量短缺是新中國成立後面臨的棘手問題，當時新中國的教育屬於恢復初創階段，各級各類學校的師資都十分匱乏，雖然新中國為此采取了一繫列措施廣納師資隊伍，但師資仍然十分緊缺；隨著“文革”運動的結束和教育的再次恢復，到改革開放前，師資數量問題仍是一個制約我國教育發展的瓶頸問題，為此，我們又從退伍軍人和縣高、初中畢業生中招收民辦教師來補充師資的不足，並通過中師對其培訓來提高其質量以滿足師資的普遍需要；改革開放後，為了解決師資數量不足的問題，國家和政府再度綜合多方努力，通過民辦教師轉正和各級各類師範院校對教師的規模化培養等途徑，使得目前為止我國中小學師資數量已大致能夠滿足中小學校的教育教學需求，統計表明，1998年，全國小學、初中、高中教師分別為5819390名、3054658名、642442名；2013年全國小學、初中、高中教師分別為5584644名、3480979名、1629008名。從1998年到2013年，15年間除高中師生比基本持平外（1998年為14.60%、2013年為14.95%），小學師生比從23.98%下降到16.76%，初中師生比從17.56%下降到12.76%。
中華人民共和國教育部.中國教育統計年鋻［Z］，http：//tongji.cnki.net/kns55/navi/Yearbook.aspx?(1998/2003/2008/2013).可見，教師數量已不成問題，即使尚存諸如部分學者所言的師資短缺問題，也並非真正的數量不足，而是結構性矛盾問題。二是教師質量不成問題。長期以來我國教師的質量一直是制約中小學教育教學質量整體提升的主要因素，新中國成立初期自不待言，就是到了20世紀90年代末，教師學歷的不合格仍是人們普遍擔憂的問題。但這一問題目前已相對解決，一方面，原有民辦教師都已轉正，轉正過程中他們都要經過培訓，同時，隨著我國對教師繼續教育扶持力度和財政投入的加大，在職教師也都分別以不同形式接受著各式各樣的培訓，不管什麼樣的培訓，其最終都會在某種程度上提高廣大中小學教師的質量；另一方面，隨著高校體制改革的整體推進，許多原本承擔中小學師資培養的中等師範學校已被逐步撤並和取消，高等師範專科學校也已升格成學院，特別是自20世紀90年代末開始的高校擴招運動，更使得我國過去普遍存在的學歷不達標現像日漸減少。盡管學歷並非教師質量的直接對等物，學校升格也不全然意味著教師質量的必然提升，但至少表明，當下教師整體素質的提高確實是飛速的。統計表明，
在全國中小學教師中，
2003年，大學本科學歷2059660名，占36.88%，研究生學歷20228名，占0.03%；初中教師大學本科學歷347503名，占11.37%，研究生學歷未作專門統計。2013年，大學本科學歷2561050名，占73.57%，研究生學歷45138名，占0.12%；高中教師大學本科以上學歷為407860，占25.03%；研究生以上學歷93703名，占0.57%。
中華人民共和國教育部.中國教育統計年鋻［Z］.http：//tongji.cnki.net/kns55/navi/Yearbook.aspx?(1998/2003/2008/2013).由此可見，質量問題確實也不再是當前教師發展的主要問題，即便目前尚有官方和部分學者呼吁“進一步提升教師質量”，也並非真正教師質量不足以滿足教育教學的需要，而是教師已有學歷
程度
與家長、社會日益增長的高要求之間的相對質量矛盾。三是教師待遇地位也相對不成問題。教師的待遇分經濟待遇和政治待遇，經濟待遇主要體現在工薪收入上，這個問題在20世紀八九十年代確實是一個重要問題，那時許多中小學教師紛紛下海，不僅工薪數額少，而且發放不及時，經常出現拖欠甚至不發現像，但自朱镕基擔任總理之後，廣大中小學教師自2000年起開始有了自己的工資銀行卡，並且隨著國家對教師的重視，工薪收入還呈逐年遞增趨勢。新千禧年到來後，國家還於2008年出臺了教師績效工資制度，上述種種措施不僅確保了中小學教師工薪有穩定的來源，而且收入額度也確實大大增加了，以績效工資制度實施前後為例： 2008年底，浙江省臺州市楚門縣和衢州市開化縣的初中和小學教師人均年工資分別為67和42，2009年實施績效工資後分別增加至79和57。同樣情況在河北和四川省的研究樣本縣也一樣，雖然筆者沒有獲取2008年前後兩年中小學教師工資增加的全國性數據，但教師工資絕對數量的增長是可以肯定的。政治待遇主要體現在教師的社會地位及其參與學校教育管理的程度上。1985年，國務院將每年的9月10日定為教師節，1993年《教師法》還規定“教師的工資不低於國家公務員的水平”，同時，國家還頒文要求各地為教師建立周轉房，並以督導方式層層落實到具體占地面積和基礎設施設備等，不僅如此，教師參政議政和參與學校管理的活動也明顯增多。由上可見，教師的待遇地位問題至少從現像上看已部分得以解決，剩下的隻是如何內在地確保其地位得以有效鞏固和作用如何有效發揮了。
其二，當前我國教師發展的關鍵問題是教師身份認同問題。既然當前我國教師發展過程中，教師的數量、質量、學歷、待遇不成問題，那麼制約當前我國教育質量的關鍵問題又是什麼呢？在前期關於農村教師發展狀況和保障機制的研究當中，我們發現了一個十分有趣而值得深思的現像，那就是： 為什麼在教師數量總體滿足、質量已然提高、地位得以提升、工薪收入得以增加之後，教育教學質量和效果仍然難盡如人意，人們仍然覺得教師越來越不像教師呢？而在教師專業化發展提出這麼多年之後，其專業化水準依然難以提升並達到整個社會的滿意程度呢？可見，還有更為深層次的因素在制約著教師的專業發展，這便是身份認同問題。因為數量、質量、學歷等隻是外在制約因素，經濟待遇、社會地位也隻是有形的符號，它們都要通過教師本身對這一職業身份職責的主觀認知及其實踐篤行纔能切實發揮作用。如前所述，教師身份認同分自我認同和他者認同兩個向度，自我認同包括教師個體認同和教師集群認同，其核心是教師的個體認同；他者認同包括支配階級和社會民眾認同，其核心是支配階級的認同。細而言之，教師身份認同至少在如下三個方面影響著教師教育教學的實際進程： 一是教師的職業觀，它決定教師是否熱愛教師職業並影響教師將此作為事業的可能性；二是教師的職責觀，它決定教師教育教學中能夠盡多少責，完成多少本應由教師完成的任務；三是教師的力行觀，它決定教師將相關任務職責付諸教育教學的實際努力程度，並最終決定整個教育質量的高低。事實上，這個道理是不言自明的，所謂“身在曹營心在漢”，身為一名教師，無論出於何種緣由，如果其在教育教學中不願意從事這項工作，再多外在條件的滿足又能解決什麼問題呢？不僅如此，由於教師身份認同是一種關涉教師身份角色、地位作用和職責功能的整體認知，並具有強大的實踐驅動能力，所以教師身份認同的有效構建還具有如下修復功能： 一是它能部分彌補和解決教師專業水準不高、責任不強的問題；二是它能部分彌補和解決教師待遇不高、地位不顯的問題。如果一名教師的身份認同觀念足夠清晰，那麼即使自身專業水平不高，原本工作積極性和責任性不怎麼強，那麼他也會自覺按照身為一名教師所需要的專業水準去不斷完善提高自己的綜合素質和強化自己的工作責任，而盡管經濟收入不夠富裕、住房面積不夠寬大、身份地位不夠明顯，他依然會在客觀的教師身份認同觀念支配下，變得淡定坦然。而所有這些都會從根本上提高教師個體的自我調適能力，減緩其職業倦怠感並確保其身心健康地投入到日常學習、工作和生活當中。因此，毫不誇張地說，當前我國教師發展中的首要問題是教師的身份認同問題，而身份認同問題的核心又在於教師個體如何看待自己身為人師這一身份的盡責程度、目的訴求和實施進程。簡言之，身份認同是整個教師發展得以實現的邏輯基礎。如果國人尚未認識到這一問題的重要性，仍將諸多財力、物力投入到那些可以數量化評估、程式化操作、聲望化提高的表像工作上，那麼毫不誇張地說，這是目前我國教師發展過程中理論認知的膚淺與滯後，也是目前教師發展過程中實踐操作的低能與無效。正因如此，本研究試圖對這一問題作出深入細致的考察與剖析，不求驚世駭俗，隻為拋磚引玉。
其三，教師身份認同本身具有的重要理論價值與實踐意義。自20世紀90年代起，隨著全球經濟一體化的發展和後現代思潮的湧現，身份認同問題倍受各領域學者的關注，而隨著我國基礎教育領域改革的縱深推進，政府、民間及學界關於教師身份角色轉變的言論亦甚囂塵上，上述情形無論從理論還是實踐層面都已然將教師置入一個充滿矛盾與衝突的角落裡，教師群體遭遇到了前所未有的巨大挑戰。而在這一繫列的問題中，教師身份認同矛盾日益突出，已越發成為影響今後我國教師集群與個體發展的重要因素。從某種角度上說，教育史就是一部教師史，為了成功應對時代對教師提出的要求，有效解決教師身份認同危機，我們不僅需要借鋻國外成功經驗，審視當下與未來，更要回顧歷史，從歷史的土壤中汲取養分與營養，而繫統地研究我國教師的身份認同問題，明顯地具有以下重要意義： 一是就理論價值而言，它有助於還原不同歷史時期中小學教師生存的真實境遇，理清各個時期中小學教師身份認同變遷的歷史脈絡、構成要件、基本內涵，析明導致不同歷史時期教師身份認同變化的內因外緣，以彌補相關研究不足，繼而從學理上為我們有效解決當代中國教師身份認同危機和合理構建教師身份認同提供客觀理據，如果能夠通過研究形成一個
相對科學合理的教師身份認同理論模型和分析框架，將具有相當重大的理論意義。二是就實踐意義而言，它有助於在此基礎上為現今我國中小學教師身份認同構建提供決策參考和操作建議，針對新世紀教師專業化發展過程中出現的一繫列重大問題進行反思並提出相關解決措施，從而有利於新時期中小學教師教育的較好較快發展。如果能夠切實提出部分能夠被國家和各級政府接納的政策建議而在全國或局部地域付諸實行，其實踐意義更將不可估量。總之，筆者從事本研究的一個基本立場或前提性觀念認知是： 教師的身份認同決定教師能否安居樂業、待遇能否得以有效滿足、職責能否得以有效發揮、整個教育事業能否得以有效發展。正是基於教師身份認同所具有的重要理論價值、實踐意義和基本立論，筆者纔義無返顧地將該項專題研究進行到底。
