對於文本尤其是經典文本的解讀，教師不應做教參的“搬運工”，也不應做教參的“傳聲筒”，不能將教參奉為圭臬、匍匐於其下並頂禮膜拜，而要有完全屬於個人的東西，進而擁有教學主體的存在感。面對語文教學中普遍存在的“將豐富的意蘊定於一尊”“使整體的內容支離破碎”“對明確的意旨莫衷一是”“就流傳的誤解人雲亦雲”等文本解讀誤區，語文特級教師張正耀基於自己多年的教學實踐，既糾正了以往在文本解讀上的一些毛病，又為從文本到教本的蛻變指明了道路。重新審視文本解讀，收獲領悟的幸福！

推薦文章
收獲領悟的幸福（序1）
生存尊嚴的喪失（P1）
都是“中心論點”惹的禍（P92）
怎一個“尊老愛幼”了得（P163）

作者結合30餘年的文本研讀經驗，試圖改變以往在文本尤其是經典文本解讀時的一些毛病.作者對教師與文本的關繫，教師應該怎麼去閱讀、思考、分析、研究文本，教師怎麼做纔能對文本有自己的認知和領悟等問題有嶄新的認識：文本是“教”之本與“學”之本的結合與統一，課堂教與學的主要任務就是教師和學生共同閱讀與理解文本。作者在其對文本認識的基礎上，深入淺出地剖析了中學語文教材中的28篇文本。

張正耀，中學語文特級教師，正高級教師。江蘇省興化市教育局教研室副主任。
已出版教育專著《語文，究竟怎麼教》《零度的眺望》《語文，語文》，在《中學語文教學》《語文建設》《語文學習》等刊物發表論文200餘篇。應邀赴各地講學100多場。主要語文教育思想被收入《江蘇省著名特級教師教學思想錄?中學語文卷》。

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教師不是教參的“搬運工”，也不是教參的“傳聲筒”，不能將教參奉為圭臬、匍匐於其下並頂禮膜拜，而要有完全屬於個人的東西，進而擁有教學主體的存在感。為此，我試圖改變以往在文本尤其是經典文本解讀上的一些毛病：或將豐富的意蘊定於一尊，或使整體的內容支離破碎，或對明確的意旨莫衷一是，或就流傳的誤解人雲亦雲……
—— 張正耀

1 生存尊嚴的喪失——孔乙己人生悲劇的另一種觀看? \\? 001
2 情意表達的圓融周至——《藥》語言片段賞析? \\? 009
3 虛實交錯，遠近相生——魯迅小說中“流言”的織入技巧? \\? 018
4 尊重體式：文本解讀的基礎與前提——《呼蘭河傳（節選）》解讀的一個常識性問題? \\? 025
5 這人，到底怎麼了——《臺階》中“父親”的身份焦慮? \\? 031
6 時間控制：獨特而高超的敘事藝術——《紀念愛米麗的一朵玫瑰花》賞讀? \\? 038
7 變形了的信息——《騎桶者》的不可靠敘述藝術? \\? 048
8 無法避免的“可靠性”問題——《品質》敘事藝術淺探? \\? 056
9 原來應該這麼寫——《七顆鑽石》課文與最新修訂版譯文的比較分析
10 交錯互見，相映生輝——《孔雀東南飛》中人物形像塑造藝術賞析? \\? 07
11 昂奮開朗的情緒宣洩——《將進酒》主旨句淺探? \\? 081
12 辛勤勞動場景的形像再現——《四時田園雜興》題旨刍議? \\? 086
13 都是“中心論點”惹的禍——《師說》教學的一個關鍵問題? \\? 092
14“確然正議”的推本之論——蘇洵《六國論》重讀札記? \\? 102
15 是記遊，更是論學——《遊褒禪山記》的謀篇經營藝術賞析? \\?
16 不應成其為問題的問題——《五人墓碑記》寫作背景辨正? \\? 114
17 一線串珠，片言居要——《左忠毅公逸事》的敘述藝術? \\? 123
18 剪不斷，理還亂的“有趣”——《金嶽霖先生》教學中的一個關鍵問題?
19 感傷、憂郁的特有光彩——《囚綠記》的抒情語態? \\? 135
20 如此解讀為哪般——《畫山繡水》文本誤讀解析? \\? 142
21 人不幸，天知否——《老王》中“時代的影子”? \\? 150
22 為自己招魂——《聽聽那冷雨》題旨探析? \\? 157
23 怎一個“尊老愛幼”了得——《散步》主題刍議? \\? 163
24 任何“言說”都無法表達——《雲南鼕天的樹林》誤讀舉隅? \\? 170
25 不應該那麼改動——《肖邦故園》課文與譯文的比較分析? \\? 179
26 我有柔情忘不了——《蘇州園林》原是“文藝寫作”? \\? 191
27 為什麼要這麼表明——《沙漠裡的奇怪現像》辨讀? \\? 199
28 科普作品應姓“科”——《國寶——大熊貓》指瑕? \\? 204

怎一個“尊老愛幼”了得
——《散步》主題刍議

關於莫懷戚散文《散步》的主題，在實際教學中，下面的幾種解讀比較有代表性，且流傳極廣，影響至深：
（1）《散步》描寫了一家祖孫三代在田野上散步的事，一家人和和睦睦，充滿了溫馨。事件看似很平淡，但讀者卻從中悟出了許多道理：兒子孝敬母親，母親疼愛孫子，中華民族尊老愛幼的傳統在此得到充分的體現。作為中年的作者既肩負著贍養老人的責任，又有撫育下一代的義務。如何起到承前啟後的作用呢？作者給我們作了很好的詮釋。
（2）（通過對文章結尾的理解，）我們看到了中年人承前啟後的歷史責任。他們要贍養老人、撫育孩子，是生命之鏈中最重要的一環。所以也要請同學們更多地關心父母、理解父母的辛勞，做一個有孝心的孩子。
（3）讀完這篇文章，有如接受了一次道德的洗禮。……一個“慈母”，一個“孝子”，一個真誠地理解，一個絕對地信任，這種良性的因果循環正反映了古樸的倫理道德之美。……
在散步遇到走大路還是走小路時發生了分歧，於是，“我”決定委屈兒子，原因是“我伴同他的時日還長”。這個選擇應該說是入情入理，體現了“我”愛幼更尊老的情感。……
這一家三代人的溫和、謙讓與體貼都融進了這深深的愛之中。這不正是以血緣構成的家庭最穩定、最能持久也是最為寶貴的東西嗎？“我”和妻子分別背起母親和兒子，這一“背”實際上是背起生活的重擔，架起了兩代人之間的橋梁，含蓄地影射了“我”這一輩人贍養老人撫育兒女的重大使命。
怎一個“尊老愛幼”了得！
要了解一篇作品的“主題”，最有說服力的應該是作者自己。套用一句俗語——“知子莫如父”，作為文學作品的創造人——作家，他對自己的作品應該最有發言權。當然，作為閱讀主體，我們的教師和學生可以有自己的認識與評價，但這種閱讀體會或感悟應該尊重作家的創作本意，或者說作家的創作意圖應該成為我們解讀作品的最好鑰匙。要正確全面解讀《散步》這篇精美的散文，我們先來看作家自己是怎麼說的：
《散步》寫於1985年。因為是發一種“生命的感慨”，所以注定了它的抒情色彩，因我不善詩作，它就成了散文。
……
切入角度：強化“生命”，淡化倫理，一是因為倫理說得已經太多，出新很難，二是“生命之說”不但本質，而且人性與動物性的參照也出來了，隻有人類纔不但保護幼小的生命，而且善待衰老的生命。所以成熟的生命，即所謂中青年人吧，其責任的沉重可想而知，其社會性，或曰倫理性質，也暗暗滲透了出來。
而且沉重的責任，自需背負，所以我在文中設計了背：背小的，背老的；將整個世界背起來，中青年人責無旁貸。……
作者的自述，透露出了這樣幾點：一是文章的突出主題是有關“生命的感慨”；二是文章中雖然涉及了中國人的一種傳統美德“敬老愛幼”，但作者明確說要“強化‘生命’，淡化倫理”；三是確定這樣的主題的考慮是“‘生命之說’不但本質，而且人性與動物性的參照也出來了”，人類“不但保護幼小的生命，而且善待衰老的生命”（當然，作者說所有的動物都不會“善待衰老的生命”，有待商榷）；四是“成熟的生命，即所謂中青年人”，承擔著極其沉重的責任，作者通過“滲透”的方式，也巧妙地傳達出了“倫理性質”；五是被作為“尊老愛幼”集中體現的“我背母親”“妻子背兒子”的情節並非實有其事，而是作者的“設計”。
而在眾多的解讀文章中，作者的這些陳述卻被有意無意地忽略了，遭到了不應有的漠視。如上所述，大多數教師在指導學生學習這篇課文時，仍然把它的主題定為“尊老愛幼”，有關雜志或網絡上的大量“教案”“教學設計”“課例”也持這種說法。筆者曾經在許多語文教師中作過調查，結果他們幾乎異口同聲地回答這篇文章的主題就是這四個字。
《散步》一文不足七百字，卻含義雋永，意味深長。全文的主要內容有這樣幾點：“我”勸母親散步；全家一起散步；選擇大路小路的分歧；“我”決定委屈兒子；母親卻依從了孫子；在不好走的地方，“我”和妻子分別背起母親和兒子。結合文本內容和作者的陳述，我們可作這樣的解讀。
1.對生命的感悟
文中有兩處非常精彩的景物描寫，一處是“我”眼中的：
這南方初春的田野，大塊小塊的新綠隨意地鋪著，有的濃，有的淡；樹上的嫩芽也密了；田裡的鼕水也咕咕地起著水泡。這一切都使人想著一樣東西——生命。
鼕去春又來，那隨處可見的綠意，那密密的嫩綠的新芽，那咕咕作響的水泡，洋溢著濃濃春意，充滿著詩情畫意。它們充分顯示著生命氣息的濃郁，生機的盎然，生命力的旺盛。這“是對生命的高歌，是對生命力的禮贊”。面對如此美好的自然生命，作者觸景生情，自然而然地想到了人類的生命，想到了母親的生命。自然會輪回，生命有代謝，正是在經歷了一個又一個鼕天的嚴寒之後，我們纔更加體會到了春天的燦爛；春天在招手，生命在呼喚，正是因為母親已步入老年，所以做兒子的纔更加希望母親像春天的萬物一樣充滿生機與活力！
一處是母親眼中的：
她的眼睛隨小路望去：那裡有金色的菜花，兩行整齊的桑樹，盡頭一口水波粼粼的魚塘。
人是自然之子，和自然交融，享受大自然，享受陽光、空氣，這是滿足生命本身的需要，給人以莫大的快樂。母親眼裡的春色是這樣美好，春天在召喚，生命在呼喚。這字裡行間流露的正是一種對生活的酷愛，對生命的徹悟。
“人，應該在希望中棲居。”生活中，一個老人看到小孩總是會充滿歡喜、慈愛、欣賞，因為在幼兒的身上，老人看到了自己美好的幼年，燃起了自己生活的希望。所以，沒有一個老人會因為見到小孩而產生孤獨、無助，以及對生活的恐慌情緒的。與此相同，母親看到的春色是這樣的美好，這樣的美景自然會激發母親對美好生命的珍愛。母親的目光中，流露的是對新生的欣喜，對生活的熱愛，對生命的徹悟。大仲馬說：“世界上無所謂幸福，也無所謂不幸，隻有一種境況與另一種境況相比較。隻有那些曾經在大海裡抱著木板經受淒風苦雨的人，纔能體會到幸福有多麼的可貴。”（《基督山伯爵》）這正是母親此時的心境。
作者還非常巧妙地通過兒子的口，直觀地揭示了生命傳承的奧秘：“小家伙突然叫起來：‘前面也是媽媽和兒子，後面也是媽媽和兒子。’”天真稚嫩的話語，傳達出的卻是對生命的最質樸的認識：美好的生命狀態，是由於其代代相因、生生不息之傳承。兒子要走小路，不僅因為小路上有美麗的風景，更因為年幼無知的他還沒有經歷過生命的磨難；母親要走大路，不僅因為大路平坦，不想因走小路而給兒子增添負擔，更重要的是她歷經過人生之路的坎坷，明白生命之途的坦蕩來之不易。
對生命的熱愛，源於體會到了生命的快樂，而生命的快樂之中，“天倫之樂”是極為重要的內容，愛情、親情、家庭，這是人生非常重要的價值，這纔有了兩對母子、祖孫三代、一家四口在田野裡其樂融融地散步，而演繹出一曲生命的贊歌。“我們都笑了”，正形像地告訴讀者，這樣的一段生命歷程，是一次幸福之旅，是一次快樂之行。
2.對生命的珍愛
古希臘哲學家伊壁鳩魯說“身體的無痛苦和靈魂的無紛擾”是人的最大快樂，托爾斯泰也說“健康是一個人的最大幸福”。“母親本不願出來的。她老了，身體不好，走遠一點就覺得很累。我說，正因為如此，纔應該多走走。”享受健康，是享受生命最基本的方面，是生命骨子裡的東西，是生命古老又永恆的需要。溫馨質樸的語言，飽含著一個兒子對母親的真切關心，凸顯的是對他人生命的關愛特別是對年老者生命的關愛，拳拳之情溢於言表。
劉亮程在《寒風吹徹》中說：“一個人老的時候，是那麼渴望春天來臨。盡管春天來了她沒有一片要抽芽的葉子，沒有半瓣要開放的花朵。春天隻是來到大地上，來到別人的生命中。但她還是渴望春天，她害怕寒冷。”作者的母親也不例外，所以他非常慶幸母親“又熬過了一個嚴鼕”。一個“熬”字，並非對嚴寒的鼕天的抱怨，而是母親頑強生命力的突出表現，蘊含著母親對生命的渴求與酷愛。在春天的田野裡，母親看到了金色的菜花、整齊的桑樹和水波粼粼的魚塘。這是一位飽經風霜的老人對美景、對美好生活的向往，對自我生命的眷念與珍愛。
誠然，母親對散步的態度開始並不積極，在常人看來“輕松愉快的戶外活動”，母親卻“不願”，這是因為她“老了，身體不好，走遠一點就覺得很累”，這是老年人再也正常不過的身體狀態和心理狀態。顯然，這種“不願”，隻是一種客觀情勢所迫而已，而不是完全“不贊同”或拒絕，所以當“我”勸她“應該多走走”時，她也就同意了。她當然明白，散步，可以活動筋骨，可以放松心情，可以調節生活節奏，可以鍛煉身體。母親態度的轉變，既有對兒子的信任，也有對兒子的尊重，更有對生活的熱愛。她的“信服”與“聽話”，我們不能誤認為是一種“非常態的行為”，而是生命發展的自然結果，是母親因生活境況發生變化後人生態度轉變的正常景像。人們常說，被苦難淘洗過之後，人的心會變得柔軟而樸素；馬斯洛也說，就算是面對死亡，每個人仍然擁有自由意志。文中母親的心態正是如此。
3.對生命的尊重
在散步的路上，發生了分歧：“母親要走大路，大路平順”；“兒子要走小路，小路有意思”。“我想一個兩全的辦法，找不出；我想拆散一家人，分成兩路，各得其所，終不願意。我決定委屈兒子，因為我伴同他的時日還長。我說：‘走大路。’”對如此兩難選擇，作者曾這樣來表露自己的心跡：“隻有人類纔不但保護幼小的生命，而且善待衰老的生命。所以成熟的生命，即所謂中青年人吧，其責任的沉重可想而知。”“我”在一邊是老、一邊是幼的矛盾衝突中，理智地選擇了遵從母親的意願，所體現出的不僅愛幼更加尊老的情懷，令人感佩，它折射出作者尊重並善待衰老生命的光輝。
這樣的尊重不僅存在於“我”對“母親”的態度上，也同樣體現在母親對“我”和孫兒的順從上。“她現在很聽我的話，就像我小時候很聽她的話一樣。”所以纔有原先因為“身體不好，走遠一點就覺得很累”而不願出去走走，而聽了“我”的勸告後“信服地點點頭”而欣然參加這樣一次極為難得的心靈之旅。雖然孫兒要走小路的想法與自己有衝突，但經過短暫的思考，她憐愛地“摸摸孫兒的小腦瓜”，決然提出：“還是走小路吧。”母親的善解人意、設身處地、對兒子的無限信任和對孫子的由衷疼愛，使得她的生活充滿了溫情，她的生命也更有了延續下去的理由。作為飽經滄桑的母親，她知道自己是生命，兒子和孫子更是生命，家人之間就要以生命和生命互相對待。她更清楚，生命還需要相助，所以她非常坦誠地提出：“我走不過去的地方，你就背著我。”這是她對生命狀態的清醒認識，也是她對兒子的無比信賴，更是她借此品嘗甜蜜與幸福的契機。兒子懂得了母親的意思，他也義不容辭地承擔了背負的責任——背小的，背老的，將整個世界背起來，中青年人責無旁貸。
4.對生命的擔當
正如作者所說“沉重的責任，自需背負”，為了突出勇於擔當生命的責任，文章中有了“歧路之爭”，由身為中年的“我”來裁決，而“我”卻不能兩全。由於“我”在家庭中的獨特身份和地位，這樣的爭執仲裁權“取決於我”，因為“母親老了，她早已習慣聽從她強壯的兒子”，而“兒子還小，他還習慣聽從他高大的父親”，妻子呢，“她總是聽我的”。正是家人對自己的無比信任，“一霎時，我感到了責任的重大”。一個強壯的生命作為家庭中的頂梁柱，上要贍養老人，讓母親安享晚年；下要撫養孩子，關心教育，讓他健康成長；同時還要與妻子相濡以沫，和睦相處，讓她幸福快樂。這種對生命責任的勇於擔當和義不容辭，突出表現在遇到危難之時。正因為如此，當在蜿蜒的小路上遇到母親與兒子都走不過去的時候，“我蹲下來，背起了母親，妻子也蹲下來，背起了兒子”。“我和妻子都是慢慢地，穩穩地，走得很仔細”，通過這樣的描寫，作者巧妙地“滲透”了社會倫理的重大主題，極為含蓄地寫出了“我”作為一個站在老與幼、新與舊生命之鏈連接點上的中年人對生命和社會的責任。
文章的最後一句“好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界”是文眼所在，是文章主題和思想情感的升華，與文章的第四段中“這一切都使人想著一樣東西——生命”前後呼應，對全文起到了畫龍點睛的作用。在樸素的文字裡，飽含著責任，滿溢著溫馨，閃爍著理性，讓我們在欣賞生命之美的同時，感受到了生命的分量。
不難看出，作者寫景物的一草一木，寫人物的一舉一動，自始至終都在圍繞“生命”這一凝重而宏大的主題，強化“生命”意識，弘揚“生命”精神，張揚“生命”本性，凸顯“生命”責任；熱愛“生命”，珍視“生命”，善待“生命”，關懷“生命”，“生命”的旗幟在高高飄揚！
所有這些，都不是一個“尊老愛幼”所能代表得了的！
“這樣的一次散步，表層的是生活，深層的是生命；表層的是溫馨和諧的親情，深層的是對生命的愛惜和珍視；表層的是親人的互敬互愛，深層的是對生命的追問和思考。”（袁愛國語）為什麼我們在引導學生閱讀文本時，總是匆匆地“走過”，停留於淺表，滿足於膚淺，而不能深入其“肚腹”，進入其“心髒”，貫通其“血脈”，穿越其“靈魂”，審視其“全身”？因為它需要有“不畏浮雲遮望眼，隻緣身在最高層”的眼界與氣度，需要有“千淘萬漉雖辛苦，吹盡黃沙始到金”的堅持與自信，還要有“漫卷簾衣延草色，欲回春氣入書叢”的求實與察變，而這些往往是我們較為缺乏的。

收獲領悟的幸福

我們一切的認知皆是事後的領悟。——裡爾克
多年前我參加一個教學研討活動，活動的主題是“如何準確解讀文本”。大家的交流與討論非常熱烈，其中涉及了不少教學經典的解讀問題。有的老師發言很尖銳，認為要突破一些相對固化思維的重圍，還文本以本來面目，讓文本自身來說話，要真正解讀出屬於文本的意義。這給我以很大的啟發，並觸發了我的一些思考。
猶記得剛步入語文教學“聖壇”時，我什麼也不懂，對教材和教參中的說法深信不疑，對其中有可能存在的問題渾然不覺，對文本意義沒有準確的教學定位。我全然不顧學生是欣然還是懵然、是茫然還是漠然的眼光，隻知道拿著教材和教參精神抖擻、聲嘶力竭地鸚鵡學舌，照本宣科。憑著對一些經典課文及其教參的爛熟於心，有時甚至不用備課也能上課了，因為有關文本的解讀也已成為了“經典”，而我卻在逐步喪失教學的激情。一段時間後，對一些經典文本的教學，我開始有了疑問：時代每天都在發生著快速的變化，有關作者和作品的資料時有新的發現，文本研究的成果也不斷湧現，而一些教學經典的解讀為何總是一副老面孔、一套老腔調呢？這激起了我對教材分析的濃厚興趣。漸漸地，我明白了：不管什麼樣的參考資料，隻能供群體認知，而不能替代教學個體的見解，文本解讀的主體應該是教師，而不是名目繁多的教參。教師不是教參的“搬運工”，也不是教參的“傳聲筒”，不能將教參奉為圭臬、匍匐於其下並頂禮膜拜，而要有完全屬於個人的東西，進而擁有教學主體的存在感。為此，我試圖改變以往在文本尤其是經典文本解讀上的一些毛病：或將豐富的意蘊定於一尊，或使整體的內容支離破碎，或對明確的意旨莫衷一是，或就流傳的誤解人雲亦雲……因為我不想陷入文本誤讀、曲解的泥淖之中，不想失去自己的想法與判斷。這樣持續努力的結果是，我對一些問題也就慢慢地有了自己的認識與發現，當我意識到它們會給我的教學帶來新的氣息時，我的喜悅就非同尋常了。
轉眼多少年過去了，我對教師與文本的關繫，教師應該怎麼去閱讀、思考、分析、研究文本，教師怎麼做纔能對文本有自己的認知和領悟等問題又有了新的認識。文本是“教”之本與“學”之本的結合與統一，課堂教與學的主要任務就是教師和學生共同閱讀與理解文本。無疑，閱讀是基礎，是條件；理解是目的，是根本。可我們恰恰在對文本特別是一些教學經典的理解上有著這樣或那樣的偏頗，它們影響了文本閱讀的方向，致使課堂學習的航程偏離了文本的航向，使師生忘記了當初為什麼出發；它們制約著文本閱讀的質量，致使師生對文本的認識充滿了乖謬，文本及其教學意義受到了損害，對學生思維的形成與發展造成了誤導。所以，正確、準確、精確地理解文本不僅可以完成閱讀任務，而且能夠充分實現文本的教學意義，發揮文本的教學價值。要達到這樣的目的，前提是尊重文本。隻有從文本出發，切實依據文本所表現的生活情景和所抒發的情感，“披文以入情，沿波討源”（劉勰，《文心雕龍·知音》），回到原點，回歸常識，我們纔能有真正的領悟，纔能形成完全屬於自己的認知，閱讀教學纔會更多地充滿活氣，擁有靈氣。
收入本書的28篇文章，是我對部分教學經典進行個性化解讀的嘗試。其中有采用傳統方法進行分析的，也有借助於現代文藝理論進行解構的。我試圖用第三隻眼睛去觀、去讀文本：讀形像，讀語言，讀意蘊，讀情思……但“卑之無甚高論，多為常識而已。若覺可怪，是因為此乃一個常識稀缺的時代”（梁文道語）。所幸的是，這些“常識性”解讀，多數直接來自我的實踐體驗，有的則間接得之於我的課堂觀察，都是我的真實見聞和真切感知。
俄國詩人伊凡·亞歷克塞維奇·蒲寧說：“我們缺少領悟和見聞，而幸福隻給予能領悟的人們。”我不敢說我屬於“能領悟”的人，那需要木心所說的頭腦、心腸、纔能，而這些正是我所缺乏的，但我極力想收獲並享有這樣的幸福，因為我要的是，在教學的天空中自由地呼吸和思想。
是為序。
張正耀
二○一七年四月於板橋故裡楚水居