《大夏書繫·教育新思考：範式的轉移·中考改革論》源自中央教育科學研究所2010年度基本科研業務專項基金項目“基於中考改革的學業成就評價範式轉型的研究”（課題批準號：GY2010053）。作者從理論、政策、測評工具三個方面研究中考改革從“應試教育”範式向素質教育範式的轉移。範式轉移研究，是《大夏書繫·教育新思考：範式的轉移·中考改革論》大綱細目的敘述框架。三個角度，三個對像，三種“腔調”；從傾向於思辯的學術語言，到傾向於體制性的政策語言，再到傾向於操作性的實踐語言；從對中考改革本體論、認識論、方法論三個維度的理論思考，到中考改革以來主要政策文獻的研究解讀，再到基於教育實踐的現實對測評工具的優化提出可操作的建議，為廣大教育工作者研究突破應試教育，建立科學的評估體繫，推進素質教育提供有價值的學術參考。

中考改革，可以說是教育工作者始終不斷追索的問題。改革的內核和表達模式，在現實教育實踐中如何表現？《大夏書繫·教育新思考：範式的轉移·中考改革論》以理論研究為基礎，以政策研究為指導，以測評工具研究為抓手，為讀者展現了新的社會情境下中考變革的脈絡和走向。值得每一位教育學人和教育實踐者研讀和思考。

楊九詮，教育部中國教育科學研究院基礎教育課程研究中心主任。主要從事課程和教材研究。在《教育研究》等核心報刊上發表了《普通高中模塊課程的價值賦予》、《命題與素質教育》、《2008年教材政策檢視》等代表性文章。主編《義務教育課程標準案例式解讀叢書》（教育科學出版社）等。

序1
上篇 理論研究
第一章 事實、概念及其定義
一、中考，是指初中畢業考試和初中升學考試以及普通高中招生錄取工作
二、中考改革,是指基於我國中考現狀的有目的和有意義的轉變
三、中考改革的範式轉移，就是“應試教育”範式向素質教育範式的轉移
第二章 本體論
一、“人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動”
二、從“對學生的評價”到“為學生的評價”
第三章 認識論
一、“知識”是動名詞，是“自由”的“人”“實踐”的成果
二、從“因於評價的學習”到“因於學習的評價”
第四章 方法論
一、實踐方法論的智慧性征和整合功能
二、素質教育方法論就是智慧的實踐方法論
三、教育測評本身的局限性

中篇 政策研究
第一章 概述
第二章 基於教學大綱：1998-2003年
一、1998年：《關於中考語文考試改革試點工作的指導意見》
二、1999年：《關於初中畢業、升學考試改革的指導意見》
三、2000年：《關於2000年初中畢業、升學考試改革的指導意見》
四、2002年：《關於積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》

第三章 基於課程標準：2004-2008年
一、2004年：《國家基礎教育課程改革實驗區2004年初中畢業考試與普通高中招生制度改革的指導意見》
二、2005年：《教育部關於基礎教育課程改革實驗區初中畢業考試與普通高中招生制度改革的指導意見》
三、2008年：《教育部關於深入推進和進一步完善中考改革的意見》
四、2008年：《教育部辦公廳關於進一步規範各地中考工作秩序的通知》

下篇 測評工具研究
第一章 改進性研究的策略選擇和學理選擇
一、改進性研究的策略選擇
二、改進性方案的學理選擇

第二章 學科能力表現標準體繫的構建
一、內涵與功能
二、框架與要件
第三章 效度、信度調查
一、效度
（一）內容效度
（二）整體效度
二、信度
（一）信度調查的方法
（二）確保基於效度的信度
第四章 綜合素質評價
一、實施狀況的要素分析：以2007年全國中考改革情況調查為例
二、地方經驗：以臨沂市初中學生綜合素質評價實施方案為例
三、綜合素質評價屬於表現性評價
……

第一章 事實、概念及其定義
一、中考，是指初中畢業考試和初中升學考試以及
普通高中招生錄取工作
中考改革是基礎教育階段深化課程改革、全面實施素質教育的關鍵環節，是促進教育公平，提高教育質量，努力辦好讓人民滿意的教育的重要舉措。根據《中共中央國務院關於深化教育改革全面推進素質教育的決定》和《國務院關於基礎教育改革與發展的決定》的要求，國家采取了一繫列舉措，不懈地推進中考改革，取得了普遍性的成效。如果從1998年進行的語文學科考試改革試點算起，中考改革已經15個年頭了。從政策的視域看，中考改革基本完成了一個周期。說它是一個周期，前後有兩個標志性的事件。於前，是1998年4月10日教育部下發了《關於中考語文考試改革試點工作的指導意見》（教基司〔１９９８〕９號）；於後，是2011年12月28日下發的，要求2012年秋季執行的《教育部關於印發義務教育語文等學科課程標準（2011年版）的通知》（教基二〔2011〕9號）。
中考，是初中畢業升學考試的簡稱，顧名思義，由初中畢業考試和初中升學考試兩部分構成，也就是說既是初中畢業學生的學業水平考試，也是高一級中學選撥學生的考試。這裡的種加屬差的定義法，主要還不是性質定義，而是功用定義，即用於畢業或用於升學，在定義中，是以用定體而非以體定用，也就是說，作為功用定義，如果用途和功效發生調整和變化，概念的內容和性質也將隨之發生變化。比如說，中考作為高一級中學選撥學生的考試，與職業高中是什麼關繫？理論上說，政策上說，是有關繫的；而且，職業高中錄取學生時還是要依據中考成績的，也就是說我們可以將職業高中列為“高一級中學”，但事實上，我們一般還是將“高一級中學”理解為普通高中。還有，人們普遍持有這樣的看法——“中考失利的出路:可選職業高中,中專技校”http://eduonlineshcn/education/gb/content/2010-06/30/content_3582406htm，那麼，從中考的用途和功效看，與職業高中就是不相關的，甚至是負相關的。回過來看，現行的中考的內容和功能對職業高中招生也確實缺乏必要的效度和信度的解釋力。從以用定體的角度看，如果中考對職業高中招生的用途和功效發生調整和變化，中考概念的內容和性質也會相應地發生變化；從社會經濟發展需求和人的全面發展要求看，我們期待能夠實質性地發生這樣的變化。我們這裡如此申述，是基於中考的實際情況，進一步言之，是基於教育的實踐品格。因之，我們必須暫時對中考這一概念，再作必要的“事實就是這樣”的說明：第一，從普遍實行的畢業考試與升學考試“兩考合一”的實際情況出發，與其說中考包括畢業考試與升學考試兩部分，不如說中考兼具畢業考試與升學考試兩種功能；第二，無論是兩考合一還是兩考分離，從政府、社會、學校、教師、家長、學生等等傾心傾力的方向和力度看，升學考試無疑是主體和重點，畢業考試隻是附於其後；第三，升學考試與普通高中招生隻是一項任務的不同流程，不可分割，俱為一體，所以，討論中考而言及普通高中招生，不是順手捎帶、順路搭車，而是中考這一議題中的應有之義，而且是極其重要的內容。這樣，我們要討論的中考，就是指初中畢業升學考試，尤其是初中升學考試及與之關聯的普通高中招生工作。必須重申的是，如前所述，這隻是“暫時”的闡述，中考的概念，必然要隨著功用的變化而變化。我們希望，這樣的變化，是基於改革的變化，呈現出的是政策與實踐都有跡可循的變遷。
……

中考改革，是基礎教育階段深化課程改革、全面實施素質教育的關鍵環節，是促進教育公平，提高教育質量的重要舉措。中考，包括初中升學考試和普通高中招生兩個部分。就全國的教育實踐看，升學考試同時兼具畢業考試的任務和功能，這就是通常所說的“兩考合一”；國家和地方有關中考的教育文件，一般也將畢業考試納入政策範圍。我們將中考改革定義為基於我國中考現狀的有目的和有意義的轉變。這是一個綜合性的、全面的，當然也是更真實的定義。而一般情形下我們將中考改革主要理解為一種教育制度變革，即如文件表述的：“中考改革”“即初中畢業生學業考試與普通高中招生制度改革”。這是由教育—基礎教育—義務教育的特殊性決定的。如果我們將中考改革體繫中“特別重要的承諾抽出來”，組成“子集”，那就是政策。這也是本書專闢一篇研究中考政策的原因。作為“基於我國中考現狀的有目的和有意義的轉變”，中考改革必然表現為範式的轉移，也就是從“應試教育”範式向素質教育範式的轉移。用政策的語言表述就是，中考改革應“有利於突破‘應試教育’的模式，建立科學的評估體繫，推進素質教育”。
本書分三篇：上篇理論研究，中篇政策研究，下篇測評工具研究。範式轉移研究，是本書大綱細目的基本敘述框架。上篇理論研究部分，基本上是“應試教育”範式與素質教育範式兩面相對，從本體論、認識論、方法論三個維度對中考改革進行了理論思考。中篇政策研究，聚焦頂層設計，列舉中考改革以來八份主要的政策文獻，梳理其沿革，辨析其維新，彰顯中考改革從“應試教育”範式向素質教育範式轉移的政策變革和制度變革。下篇測評工具研究，采取改進性研究策略，試圖立足教育實踐的現實，著眼於素質教育範式，對測評工具的優化提出可資操作的建議。需要說明的是，下篇中對綜合素質評價的改進性研究策略，並不是基於教育實踐的現實，而是基於要求形成“突破”的理論期待、政策願景和實踐探索。綜合素質評價不能局面大開、格局大變，中考改革要取得全面而深刻的進展和成就，真正完成從“應試教育”範式向素質教育範式轉移，殊非易事。所以，綜合素質評價，不隻是下篇關注的要點，也是本書關注的重要內容。
上篇、中篇、下篇，研究的對像不同，使用的語言也不一樣，甚至可以說，三個部分三種“腔調”。理論研究，屬於學術語言；政策研究，屬於政策語言；測評工具研究，屬於實踐語言。這三種語言的差異，在寫作初期顯得格外分明。寫作開初基本是三個部分齊頭並進，因此它們之間難免會有文字互相移位的現像。對移位的文字進行調整後，發現多少都會出現上下文文意與辭氣俱為不暢的情形。這實在是有趣的現像。這促使我思考，所謂學術語言、政策語言和實踐語言，不特為一般意義上的語言差異，更是研究對像和研究者立場的差異——這裡的“立場”，既是指視角的，也是指觀念的，說到底，就是實踐境遇的不同——這裡的“實踐”，是指更廣泛意義上的人的“自由的自覺的活動”。這大概也是本書上中下三篇的語言風格，從傾向於思辨的語言到傾向於體制性語言再到傾向於操作性的顯得“匠氣”的語言的原因。三個部分，存在解釋學的關繫，即存在對話的關繫，但它們是不等質、不同質的。正因為不等質、不同質，纔有了對話的必要和對話的可能。正是因為這樣的認識，我在寫作中，保持了三種立場。在這三種立場中自我對話的同時，我也堅信應該各自保持立場，以免說“不著調的話”。我甚至相信，三種語言，表征著三種實踐境遇及其任務、目標乃至品格與氣質：學術語言，追求“聖者”之境；政策語言，追求“賢者”之境；實踐語言，追求“智者”之境。這是寫作本書時的一點感言，附識於此，以求同聲。
還要說明的是，本書源自中央教育科學研究所2010年度基本科研業務費專項基金項目“基於中考改革的學業成就評價範式轉型的研究”（課題批準號：GY2010053）。具體研究時發現，僅限於學業成就評價，很難把問題說開說清，便漸行漸遠，成了現在這個樣子。在寫作過程中，時時覺得學力不逮，平弱乃至錯誤的地方一定不少，懇請諸位方家不吝賜教。
是為序。
楊九詮
2012年10月於中國教育科學研究院