1、這是一線教師追求教學變革，展示自我教學主張的實戰叢書。
2、在教學以人為本的大背景下，課堂教學應該切實轉變的思路，如何去操作，如何去策劃，將改變落地到實處。
3、教師的教學夢，生動而靈活。這不是在天馬行空的想像，而是切實的一些教師的做法。他們的思考、設計、實踐及反思。
4、本書對教師，特別是一線青年教師提高教學能力，尤其是教學策劃和研究能力有切實的參考性。

學校教育如何對待不盡相同的學生，讓每一個學生能持續保持學習動機，這是當今學校教育必須面臨的挑戰。本書是一所九年義務制學校，為了實現“適應差異、滿足需求，提升每一位學生發展品質”的辦學目標，以變革學校教學組織形式為切入點，在課題研究的助推下探尋適應學生差異、滿足每一位學生發展的長效機制。出版這本書的初衷是想把這五年來學校所嘗試的一些改革與探索、所經歷的一些挑戰與機遇、所體驗的一些困惑與喜悅彙集起來，給所有和我們一樣在教育第一線正努力探索的同行，期望實現智慧踫撞，更期望大家攜手並進。
教師擅長的是在教育教學第一線實踐教育意圖，將教育理念自覺轉化為教育教學行為，通過我們的一言一行去影響學生。因此，這本書不是學術著作，而是用行動研究的方式探討問題：當一個個基礎、需求、興趣不同的學生進入我們的視野，我們如何幫助他們找到前行的方向、發展的目標和努力的途徑。因而，這本書是用教師的眼光去探討教育的現實命題，是用負責的態度去表達改革的真實思想，是用紀實的筆法去記錄課堂的重構組合。

主編：楊四耕，曾在小學、初中、高中任教十餘年，後求學於華東師範大學教育學繫，現任職於上海市教育科學研究院。專攻學校教育哲學、學校整體課程規劃以及高效教學經驗的提煉，創立了“一頁紙教學法”，一批實驗學校因此而改變。

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前言 每一個孩子都是一個宇宙

第一章每一朵花都有盛開的理由

給每個人平等的機會，並不是指名義上的平等，即對每一個人一視同仁，如目前許多人所認為的那樣，機會平等是要肯定每一個人都能受到適當的教育，而且這種教育的進度和方法是適合個人特點的。

第一節真切關照每一個孩子
第二節一個也不能少
第三節用50種方法教一個孩子

第二章誰規定的一節課隻能40分鐘？

在基礎學校，時間應該為學習服務。我們特別建議，每個課堂裡的教師可以自由調整課時，隻要求他對教學結果負責，而不要跟著時鐘轉。

第一節長課、短課皆相宜
第二節以學習為中心的課時重構
第三節課堂可以“短平快”
第四節不糾結的“長課時”

第三章有一種興趣與年齡無關

把人根據年齡分隔開來是一件非常冷酷而又不符合人性的事情，對於兒童也是這樣。這樣也就會打斷社會生活之間的聯繫，使人與人之間無法互相學習。絕大多數學校首先根據性別，然後根據年齡進行分班，這是一個非常大的錯誤，而且是很多罪惡的根源。

第一節提供最充分的可能性
第二節讓孩子們真正投入其中

第四章走進沒有分科的真實世界

我們要解放小孩子的空間，讓他們去接觸大自然中的花草、樹木、青山、綠水、日月、星辰以及大社會中之士、農、工、商、三教九流，自由的對宇宙發問，與萬物為友，並且向中外古今三百六十行學習。

第一節突破“學科”的限制
第二節行走，也是一種學習
第三節整個世界都是教室

第五章逼近孩子們的“最近發展區”

請記住：沒有也不可能有抽像的學生……教學和教育的技巧和藝術就在於，要使每一個兒童的力量和可能性發揮出來，使他享受到腦力勞動中成功的樂趣。這就是說，在學習中，無論就腦力勞動的內容，還是就所需的時間來說，都應當采取個別對待的態度。

第一節走在兒童發展的前面
第二節帶有適當挑戰性的學習任務
第三節讓小草和大樹共享陽光雨露

第六章創造一間魔法教室

現在，我們教育中所引起的改變是重心的轉移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這裡兒童變成了太陽，而教育的一切措施則須圍繞著它轉動。兒童是中心，教育的措施便圍繞他而組織起來。

第一節支持個性化學習的實現
第二節找到適合自己的學習方式
第三節沒有“旁觀者”的教室

後記

被重新定義的課堂

蘇聯教育家贊科夫在《教學與發展》一書中指出：課堂教學必須“使班上所有的學生都得到一般發展”。也就是說，通過課堂教學要引發學生在認知、情感、技能等方面發生整體改變，在思維方式、情感體驗、思想境界、為人處世等維度發生實質性變化，讓課堂釋放出生命感、意義感、眷注感、智慧感、美妙感、意境感、期待感……
長久以來，我們的課堂特別重視知識傳承，以致許多學生能從容應對考試，卻在生活中顯得無能。有一位德國專家說：“你們的教科書比我們的教科書厚，你們的題目比我們的題目難，但是你們得買我們的貨。”這句話給我們的教育敲響了警鐘，值得每一個人思考：請給知識注入生命，用經驗激活知識，用智慧建構知識，用情感豐富知識，用心靈感悟知識，用想像拓展知識，讓知識變得鮮活，讓孩子們領悟到生命的偉岸！課堂教學是思想與思想的踫撞，是心靈與心靈的相遇，是生命與生命的對話。讓我們用熱情去擁抱課堂：課堂，眷注生命的地方。
我們必須清醒：如果把揭示人生的意義看作是認識論的任務，我們就永遠不可能把這個意義揭示出來，因為，知識的增長並不一定導致生活的完美。當認識、知識成了第一性的東西，情感和意志便成了奴僕。這樣，一個人受的教育越多，他們的思想就越包裹在一層堅實的知識硬殼之中。其實，臻達人性完美需要“另一種”教學，這種教學與理解聯姻，教學本身即理解，理解本身即教學。教學是生命意義的澄明，使人不斷地自我超越，“不停地‘進入生活’，不停地變成一個人”。說白了，課堂裡蘊涵著“人是什麼”的答案。因此，在一般意義上，教學即對理解的自覺追求；在終極意義上，教學即理解。它們共同揭示了一個深刻的道理：課堂是善解人意的地方。
俄國教育學家烏申斯基曾經說過：“教育的主要目的在於使學生獲得幸福，不能為了任何不相干的利益犧牲這種幸福。”諾丁斯也提過：“好教育就應該極大地促進個人和集體的幸福。”課堂教學是師生雙邊活動，沒有教師幸福地教，也就沒有學生方面幸福地學。當老師和學生積極參與到課堂教學之中，讓生命釋放意義感，就能在豐富多彩的教學活動中成長，獲得生命意義上的幸福感。幸福是人類的永恆情結，課堂教學不僅應給人高品位的精神生活，而且應給人高品位的幸福體驗。從一定意義上說，課堂是守望幸福的地方。人的一生能否過得幸福，很大程度上取決於他今天在課堂生活中能否獲得幸福。這或許是課堂教學的深刻意義所在。
教育是農耕，遵循自然規律纔有收獲；把教育視為流水線，批量生產同規格的產品是沒有前途的。面對活潑潑的孩子，面對千差萬別的孩子，面對具有無限可能性的孩子，課堂教學要有與美相遇的心情，要把成人之美作為最高旨意，引導孩子們活在美中，與美對話，與美同行，活得更美。如此，課堂便是與美相遇的地方。課堂教學是心與心的相遇、美與美的交融，每個人與他人、與自己、與歷史相遇，都展現了一種獨特的美。所有的相遇都構築了一個美麗的世界，讓你在這個世界充滿美妙感。
我們的課堂善用紀律規範行為，用訓練規約思想，漠視人的情感與獨特感受，課堂因此沒有了盎然的生氣。課堂理應是春暖花開的地方，寧靜，安全，溫馨，輕松。在這裡，有家的感覺，不用擔心“萬一說錯了怎麼辦”，孩子們敢於說“我有不同的想法”、“老師，你講錯了”；在這裡，孩子們不怕“露怯”，不怕“幼稚”，能道出困惑，能露出觀點，能形成質疑；在這裡，有詩情畫意，有奇思妙想，有思維踫撞，有情景，有靈氣，課堂因此有了一種奇妙的意境感。
課堂是為放飛夢想而存在的。孩子們充滿想像，面對這個世界，他們無拘束無束，內心有太多美好的期待。他們渴望走向社會，走進自然，渴望放飛夢想。課堂是廣袤的天地，上下五千年，縱橫數萬裡，任你穿越。課堂中心、書本中心、教師中心，多麼不堪一擊！課堂教學要回歸曾經遠離了的生活世界，穿越時間遂道，把過去、現在、未來濃縮在一起，跨越地域的界碑，讓孩子們享受人類文明的財富。由此，課堂是凝視夢想的地方，這裡有未來，有遠方，有充滿張力的詩……
懷特海說：“教育的目的隻有一個主題，那就是五彩繽紛的生活。但我們沒有向學生展現生活這個獨特的統一體，而是教他們代數、幾何、科學、歷史，卻毫無結果……以上這些能說代表了生活嗎？充其量隻能說那不過是一個神在考慮創造世界時他腦海中飛快瀏覽的一個目錄表，那時他還沒有決定如何將他們合為一體。”懷特海的觀點是令人深思的：知識並不代表生活，生活需要智慧。很多時候，課堂與知識無關；課堂是一種態度、一種生活。有什麼樣的態度，就有什麼樣的生活。課堂教學的核心意義在於傳遞生活態度，讓孩子們徹底明白：生命的厚度在於擁有靜謐的時光，讓心靈溢滿寧靜與幸福。這樣，提高課堂教學有效性，就不再是讓課堂的每一分鐘都壓得學生“喘不過氣來”。無論如何，我們應該懂得，課堂是一個醞釀牽掛的地方。
派納在《健全、瘋狂與學校》一文的結語中說：“我們畢業了，拿到了證書卻沒有清醒的頭腦，知識淵博卻隻擁有人類可能性的碎片。”這多麼令人深思啊！當人的需要、價值、情感被淹沒在單純的知識目標之中，生命感在這裡便蕩然無存。將課堂教學視為純粹的認識活動，片面發展人的認識能力，看不到人的整體“形像”，特別是作為“在場的人”的“整體形像”被抽像。放眼世界，人之精神遠遁，迷失於龐大的“靜止結構”，這便是“教學認識論”的“悲劇範疇”。其實，課堂是一個意義時空，教學即談心，學習即交心。當我們真正把學生看作活生生的人，就會發現：原來，課堂是釋放心靈的地方。
課堂教學是富含智慧和藝術的活動。隻有把教師的主導性和學生的主動性都激發出來，纔能算作真正的課堂教學。說白了，課堂是智慧踫撞的地方。課堂教學要善於抓住轉瞬即逝的思維亮點，促成智性的提升和靈性的妙悟。如何圍繞教學目標，理清教學思路，選用教學方法，駕馭教學機智，促進孩子們智性躍遷與靈性發展？如果我們隻是單純地傳授知識，教師拼命講，學生認真聽，被動地接受，長此以往，學生的大腦便會“格式化”，發展便得不到真正的保障，他們隻能在大腦中形成直線型知識反饋通路，無法呈現富有生命情愫的、飽滿的人形像！
對於課堂，我們有太多的定義。一位哲人曾經說過：“一種文化首先意味著一種眼光”，“眼光不同，對所有事情的理解就不同”。當課堂被重新定義的時候，當我們真切地回歸課堂教學人文立場的時候，檢視課堂教學的“眼光”便有了新的角度，課堂教學便有了新的樣態。

楊四耕
2017年9月1日於上海市教育科學研究院