為教師學習與專業發展的實踐探索

提供繫統的理論依據

為教師學習與專業發展的學術研究

奠定堅實的理論基礎

《教師學習與專業發展：歷史回溯與未來展望》是北京教育學院首屆“教師學習與專業發展”國際研討會的論文集，全書從教師學習規律與實踐轉化、教師學習影響因素與實踐應對、教師學習方式變革與實踐創新、教師學習管理與實踐改進等四個方面，聚焦教師學習與專業發展，深入探討教師學習的理論與實踐問題，教師學習的規律，教師學習的發生、變化過程等，為今後的研究和思考起到了方向指引的作用。

何勁松 北京教育學院院長院長，副研究員，工商管理碩士。主要研究方向為教育政策、教育法治，長期從事教育管理實踐和教育政策研究。曾主持或參與起草北京市關於率先基本實現教育現代化的決定、北京市中長期教育改革和發展規劃綱要（2001--2020）等多項重要文件；主持起草《北京市實施<中華人民共和國義務教育法>辦法》等地方性法規；主持多項北京市教委重要課題和起草調研報告。近年重點關注教師職後教育理論研究與實踐創新。

第一章 教師學習的概念、理論、話題與研究趨勢
一、從教師培訓到教師學習
二、教師學習的涵義
三、教師學習的理論
四、教師學習研究的話題
五、教師學習研究的趨勢

第二章 教師學習的理論基礎
一、教師學習的內涵
二、教師學習的理論視角
三、情境與社會文化理論視域中的教師學習

第三章 教師學習的發生與實現機制
一、教師學習的影響因素
二、教師學習的過程
三、教師學習的方式與途徑
四、教師學習的模式
五、教師學習的場所和環境
六、教師學習的產出和結果
七、不同職業生涯階段的教師學習
結語

第四章 影響教師學習的關鍵因素
引 言
一、作為成人的教師學習
二、教師的話語體繫與思維方式
三、教師學習的時間管理
結語

第五章 教師學習中的人際關繫
一、教師學習中的人際關繫與社會性
二、教師學習中社會性與認知、教學的關繫
三、小結與展望

第六章 教師學習共同體
一、內涵問題研究
二、外延問題研究
結語

第七章 教師學習方式的變革
一、“以學習者為中心”的教師培訓
二、教師非正式學習
三、基於“互聯網+”的教師學習方式變革
結語

第八章 教師的非正式在線學習社區和網絡平臺
一、概念梳理
二、研究結果
三、總結與討論
結語

第九章 中小學校長在培訓中的學習方式
一、中小學校長在培訓中的學習方式的研究基本現狀
二、中小學校長在培訓中的學習方式的研究結論
三、中小學校長在培訓中的學習方式的未來研究展望

附錄1 新時代教師教育學科建設的現狀與方向
附錄2 近二十年有關教師學習與專業發展的教育政策簡介
附錄3 近十五年教師學習與專業發展的碩博論文索引
附錄4 近十年有關教師學習與專業發展的外文文獻索引
附錄5 近十五年有關教師學習與專業發展的相關課題索引
後記

教師學習的理論

研究教師學習需要一定的理論做支撐，或者作為分析的模型，以揭示其機理。關於學習的理論，已有很多，典型的有行為主義的、認知主義的、建構主義的等，這些學習的理論為研究教師學習提供了基礎。涉及或適合研究教師學習的理論也比較多，這裡我們也需要有個框架把它們擺放到恰當的位置，以把握這些理論的特定作用。

如同對教師學習的定義分類一樣，研究教師學習的理論也可分類。這個框架也是三個方面，一個方面是個體與群體的分類，一個方面是各個發展階段的分類，一個方面是學習的程度和復雜性的分類。研究個體學習，可運用認知理論、建構主義理論、自我導向理論；研究群體學習，可運用社會學習理論、社會文化學習理論、社會建構主義理論、學習共同體理論、合作學習理論。涉及不同發展階段的學習，可運用教師發展階段理論。從學習的程度和復雜性分，可以從體驗式學習、具身學習、行動學習，到情境式學習、項目式學習、反思型學習，從接受式學習到研究性學習、質變學習等。還有技術支持的學習，比如網絡學習、翻轉學習、移動學習等。本文介紹幾個重要的理論。

自我導向的學習理論主要倡導者是諾爾斯（Malcolm Knowles），他認為，成人學習具有5個特點：第一，有獨立的自我概念並指導自己的學習；第二，有工作的經驗，這是豐富的學習資源；第三，學習的需要與變化著的社會角色緊密相連；第四，以問題為中心進行學習；第五，學習動機主要來自內部而不是外部。自我導向主要體現在源自自身需要，制訂學習計劃，執行學習計劃，評估學習效果，是高度自主自覺的過程。齊莫曼（Zimmerman）把自我調節的學習也分計劃、行動、反思三個階段。自我導向的學習反映的是成人學習，而教師是成人和從業者，不同於學生的學習，有很強的目的性和問題導向、經驗的參與。

社會學習理論是班杜拉（Albert Bandura）提出的，主要是行為的模仿學習，很適合分析教師在教學經驗方面的學習。行為往往以表像的形式出現，教師的教學行為也是這樣的，這種行為表現在教師的課堂與課外的許多行為中，對這些行為的觀察和模仿，可以習得這些行為。社會學習的過程，包括：榜樣行為——注意過程與保持過程（觀察與歸納）——行為再現和模仿——產生行為動機。教師的許多教學經驗，均來自上學時、工作中對中小學教師課堂教學行為的觀察和模仿。學校中的師徒制、培訓中的師徒制，都是這種學習理論的運用，是社會學習的過程。

社會文化學習理論是維果茨基（L. S. Vygotsky）等提出的。他提出的心理發展的文化歷史理論認為，人的心理發展的源泉是歷史過程中不斷發展的文化，這些文化是人的社會活動的結果。而人的心理活動和勞動活動都以工具作為中介，這個中介有物質的和符號的兩種。人的心理不是從內部自發產生的，而是產生於協同活動和人的交往中。人的心理過程最初在外部活動中形成，然後纔轉移到內部，成為內部心理結構，即從外部心理過程轉化為內部心理過程，這是個內化的過程。“在兒童的發展中，所有的高級心理機能都兩次登臺：第一次是作為集體活動、社會活動，即作為心理間的機能，第二次是作為個體活動，作為兒童的內部思維方式，作為內部心理機能。”

分布式認知理論強調認知或知識不僅存在於頭腦內部，還存在於個體之間，媒介、環境、文化之中。社會環境和文化對個體認知有重要的影響。比如我們知道誰知道，就可以去問誰，這被維格納（Wegner，1986）稱為交易式記憶。又如學習任務由小組和群體完成時，所有成員圍繞共同目標去搜索信息並保持彼此交流，這被稱為“群體搜索”。我們常說的頭腦風暴，就是這種學習的方式。基於社會文化的理論、分布式的知識觀，社會建構主義的學習理論強調人際互動的學習，是與他人交往、對話、以文化為中介的社會建構過程。

具身認知（embodiment cognition）是指認知是與具體的身體結構與身體活動相聯繫的，認知源於身體與世界的交互作用，是大腦、身體與環境互動的結果。“心智嵌入大腦中，大腦嵌入身體中，身體嵌入環境中。”有研究者分析了具身效應，包括情緒的具身性、抽像概念的具身性、意志態度的具身性等。其中抽像概念的具身性，是指通過情境模擬和概念隱喻獲得抽像概念，情境模擬是用身體經驗記錄，對概念進行存儲，以具身模擬的方式對概念進行提取；概念隱喻是通過具體的隱喻來形成概念，因為隱喻是具體的具身的，如空間隱喻、溫度隱喻、潔淨隱喻、觸覺隱喻等。皮亞傑（J. Piaget）的認知發生論強調活動的內化就是概念化，就是把活動的格局轉變為概念，其圖式的概念也是具身的，是指一個有組織、可重復的行為模式或思維模式。在教師培訓中，具身認知就是強調以學習者參與為中心，以具身互動為原則，采用小組合作、角色扮演、討論辯論、互動交流等方式來學習。

質變學習（transformation learning）是麥基羅（Mezirow，J.）和泰勒（Taylor， E. W.）等發展的理論。1998年召開了全美第一屆質變學習大會。質變學習改變的是人們看待自己和世界的方式，是一種意識的提升和覺悟啟蒙。麥基羅描述了觀點質變的幾個環節：第一是人處於令人困惑的兩難境地，往往是一種個人危機；第二是進行批判性反思，重新評價關於自己和世界的看法；第三是與他人討論新的觀點；第四是基於新的觀點采取行動。達羅斯還發現這種學習往往是直覺的、整體性的、基於情境的。

2018年是貫徹黨的十九大精神的開局之年，是中國改革開放的40周年，也是決勝全面建成小康社會、實施“十三五”規劃承上啟下的關鍵一年。就教育領域而言，2018年可以說是中國教年。2018年1月，中共中央國務院印發了《關於全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，這是新中國成立以來黨中央出臺的第一個專門面向教師隊伍建設的裡程碑式政策文件，對如何建設一支高素質、專業化的教師隊伍做出了國家層面的戰略部署。2018年3月，教育部等五部門聯合印發了《教師教育振興行動計劃（2018-2022）》，明確提出了完善各級各類教師教育的重要舉措。2018年9月，我國召開了第四次全國教育工作會議，習近平總書記在會上強調指出，育纔由育師始，育人者先受教育，把教師教育作為建設一支宏大的高素質、專業化教師隊伍的重要基礎。2018年10月，北京市率先召開全市教育大會，健全首都教育“4+N”政策體繫，對加強教師隊伍建設予以高度重視。由此，提升教師教育質量已成為黨和國家在新時代教育發展中的關鍵領域和重要環節。

2018年也是北京教育學院成立65周年。北京教育學院作為專門從事教師職後教育學術研究與實踐探索的高等院校，始終堅持服務基礎教育改革與發展的辦學道路，以促進干部教師專業成長和學校辦學質量提升為己任，為北京市基礎教育改革與發展提供了專業的智力支持，發揮了重要的推動作用。

面向新時代，北京教育學院銳意探索教師職後教育的專業發展路徑，積極推進人纔培養模式改革，著力完善人纔培養體繫。在過去的幾年中，北京教育學院發揮自身優勢，聚焦教師學習的實踐探索和學術研究，繫統構建職後教師教育的完整體繫，積極推進獨具特色的學科建設和課程建設，逐步建立了面向新入職教師、優秀青年教師、骨干教師以及特級教師等不同發展階段教師的“3+1+N”人纔培養體繫，為職後教師教育的實踐探索奠定了堅實基礎。

為紀念改革開放40周年，深入貫徹落實全國教育大會精神及北京市全市教育大會精神，進一步加強新時代的教師隊伍建設，提升教師專業發展水平，同時也為慶祝北京教育學院建院65周年，2018年11月28-29日，北京教育學院組織召開了首屆“教師學習與專業發展”國際研討會。本次研討會聚焦會議主題組織了四個專題分論壇：一是教師學習規律與實踐轉化，二是教師學習影響因素與實踐應對，三是教師學習方式變革與實踐創新，四是教師學習管理與實踐改進。來自美國、英國、加拿大、芬蘭、日本等國家的20餘名國際學者和國內該領域的研究者、培訓者及實踐者等400多人參加了此次國際研討會。英國劍橋大學教育學院院長海沃德（Geoff Hayward）教授、香港大學教育學院院長古德溫（Lin Goodwin）教授、北京師範大學教育學部部長朱旭東教授、美國布魯金斯學會布朗教育政策中心主任漢森（Michael Hansen）博士和北京教育學院副院長鐘祖榮教授等五位知名學者分別做了大會主旨報告。來自美國、芬蘭、加拿大、德國、日本、南非和中國各師範院校的知名學者、北京市知名中小學和國際學校的優秀校長，以及北京教育學院的學術骨干教師共27人，在分論壇上做了精彩的報告。

本次研討會的學術成果包括《教師學習與專業發展：關鍵問題研實踐探索》和《教師學習與專業發展：歷史回溯與未來展望》兩本著作。《教師學習與專業發展：關鍵問題研實踐探索》收錄了從大會提交的論文中精選的18篇論文，內容包括教師學習規律與實踐轉化、教師學習影響因素與實踐應對、教師學習方式變革與實踐創新和教師學習管理與實踐改進等四個部分，附錄部分收錄了本次研討會的會議綜述。這本著作呈現了對教師學習有深入研究的國內外專家學者的最新研究成果，深入探討了關於教師學習的重要理論建構和實踐探索。另一本《教師學習與專業發展：歷史回溯與未來展望》則呈現了關於教師教育的學術文獻的繫統梳理和深入研究。為了提升研討會的學術水準，北京教育學院科研處在會議籌備階段專門組建了學術文獻研究小組，彙集學院中青年學術骨干教師聚焦會議主題開展繫統、深入的學術文獻研究。這本著作從教師學習的理論基礎與學習規律、教師學習的影響因素、教師學習的方式、教師學習的管理與共同體構建等四個維度，分九章繫統、深入地梳理和總結了近年來國內外相關的學術文獻，並結合當前中小學教師學習的實踐探索與核心問題進行細致評述。附錄部分收錄了《新時代教師教育學科建設的現狀與方向——北京教育學院教師教育學科建設研討會綜述》《近五年有關教師學習與專業發展的教育政策簡介》以及《近十年教師學習與專業發展的碩博論文》《近五年有關教師學習與專業發展的外文文獻》《近五年有關教師學習與專業發展的相關課題》等三個索引。

這兩本著作由北京教育學院科研處處長李雯教授負責策劃和統稿，由北京教育學院副院長鐘祖榮負責審核，由北京教育學院院長何勁松負責整體指導和最後審定。兩本著作的目標讀者包括關注教師學習與專業發展的研究者、從事教師教育的培訓者和中小學的校長與教師。這兩本著作既能夠為有效開展教師學習與專業發展的實踐探索提供繫統的理論依據，也能夠為深入推進教師學習與專業發展的學術研究奠定堅實的理論基礎。就學術研究而言，教師學習與專業發展是備受關注的綜合問題；就實踐探索而言，教師學習與專業發展是至關重要的復雜現像。由於研究時間和水平所限，這兩本著作呈現的內容尚有很多不足之處，懇請廣大讀者批評和指正。