了得網圖書_大夏書繫·學校德育與班主任專業成長

精彩書摘

道德教育改革中的教師及其角色困境

道德教育改革的核心理念是回歸生活世界。回歸生活世界的道德教育是基於生活、為了生活、在生活中進行的教育，其著眼點是在日常生活層面進行的、並指向對日常生活的改造，凸顯的是道德教育“引領生活”的功能，而非規訓教化的功能。道德教育不應僅僅作為一種道德規範體繫實現社會對人的規訓，還應成為人類自我解放的一種力量；道德教育本身應充滿“神聖性、日常性、趣味性”[1]，成為人們樂於從事的一項事業。這樣的教育理念對於學校道德教育而言無疑意味著一場深刻的變革。而承擔這一變革使命的則是廣大的一線教師。道德教育改革並非體現為單一的學科知識教學或品德課程的改革，而是作為一種隱性課程。其中，教師的人格魅力，教師對教育的理解與教育信念，其在與學生日常化的交往活動中給予學生的潛移默化的影響，構成了道德教育最直接的教育資源。

在實踐層面，目前學校道德教育改革仍然沿用著學科化、知識化的發展取向，回歸生活的教育理念更多地體現在品德課的教學中，學校的整體文化氛圍、現有的學科體制，以及教師的角色意識並沒有發生相應的轉變。其中，最為關鍵的問題在於，現行的學校教育體制主要是學科體制和教育評價體制，以及社會對學校、教師不斷增長的社會期待，使得作為改革主體的教師面臨著專業性與道德性分離的角色困境。走出這一角色困境的主要路徑在於重構教師的角色意識，即教師應自覺成為轉化型知識分子，應具有強烈的社會責任感以及對於自身教育實踐的理性自覺，進而落實到對於日常教育教學生活的自覺改造之中。

一、專業性與道德性的分離：教師角色的現實困境

在教育改革進程中，教師無疑被建構成為一種解放的力量，而非行政權力的簡單執行者或教科書權威的服從者。為此，教師須具有專業發展意識和能力，保持學科教學的獨立性，在改革進程中不斷自我賦權、賦能，而不是一味盲從專家權威和教科書權威；對於自身所處的教育體制具有自覺的批判反思意識，具有自覺擔當教育教學改革的使命感與責任感。具體而言，擔當道德教育改革使命和責任的是作為教育者的全體教師，凸顯的是教師育人作用的充分發揮，而不是被過度專業化建構起來的狹隘的專業人士，如品德課或政治課的學科教師。與之相應的，道德教育改革勢必會觸及現存學校制度中客觀存在的教學與教育、教書與育人人為分離等體制性問題。而這些體制性問題往往與教師自身的生存境遇直接相關，因而尤其值得關注。

（一）學科體制與專業訴求

道德教育改革絕非品德課或政治課一門學科的問題，而是涉及學校生活的全部，勢必帶來對現有教育體制以及由此決定的教師角色行為的反省與批判。在學校現有的制度框架中，教師普遍認同的首先是學科教師的身份，即現有教育體制並沒有賦予教師充當道德教育改革者的合法身份。盡管教書育人作為教師的基本職責，無論是從國家政策法規對教師職業道德的要求還是教師的角色內涵來看都是毫無異議的，但是社會以及教育主管部門對學校、教師的評價，主要側重對“教書”實際效果的量化考評，對於具有長期性、滯後性的“育人”工作的評價則被放在次要地位。具體到中小學教師的教育教學活動中，與升學考試沒有直接關聯的學科教學之外的一切活動都被視為不務正業，教師被迫淪為學校追求升學率的機器。對於道德教育改革而言，實際上並不存在專門從事道德教育的教師，無論是品德課教師、班主任都不可能獨立擔當此任。目前的學校道德教育改革仍然沿用學科課程改革這一單一路徑，並沒有建立起一套與改革理念相適應的配套執行繫統，因而改革隻局限於品德課學科與課堂教學。在此意義上，目前的道德教育改革是不徹底的、未完成的。這一未完成性，具體體現在教師的角色認知及角色行為中。

在現有的教育評價體制下，對教師職業專業性的強調高於對道德性的要求，而專業性又狹隘地理解為學科專業性而非職業道德性，進而造成專業性與道德性的分離。在此意義上，道德教育改革首先意味著回歸教育的本意，回歸教師的本分，用一位教師的話來說，就是教育不能違背常識[2]。即使這樣簡單的道理，做起來也並非易事。現有的評價體制鼓勵的是急功近利式的行為，而恪守教師本分、認真履行教書育人的職責，在評價體繫中往往是無法體現的，很多用於學生教育與培養上的投入，短期往往是看不到回報的。“今天，做一名好教師”往往是以教師個人利益的損失為代價的。而對於身處社會復雜關繫繫統和利益鏈條中的學校、教師與學生而言，如何在社會資源有限的情況下，在學校、教師的眼前利益與長遠利益及學生的當前發展與未來發展之間取得適當平衡的問題，總是具體而現實地擺在每一位教育者面前。道德教育改革必須直面教育現實。對於道德教育改革復雜性、艱巨性的理解與體察，對於改革結果的寬容與等待，正是建立在對於教育改革實踐邏輯的理解與尊重基礎之上的，否則改革就隻能成為一種烏托邦式的幻像。

（二）社會期待與道德高標

在現有的教育體制下，教學與教育、教書與育人總是人為地被割裂開來，即所謂教育、教學“兩張皮”現像。例如，學校大多分設教務處、德育處，校長從職能上分為分管教學的校長與分管德育的校長，從制度上固化並強化了教書與育人工作的分離，進而導致學科教師隻管教學、班主任全權負責學生教育的不合理的角色分工。學科教師隻要完成基本的教學任務就可以成為一名合格教師，而育人工作在現有的評價體制中是無法體現的。中小學班主任作為承擔育人工作的唯一主體，則被賦予了越來越高的要求。班主任作為“學生人生導師”的角色定位，以國家政策文本[5]的形式得以確定下來，“人生導師”成為班主任特有的道德符碼。班主任角色集中體現了國家對教師角色尤其是教師角色道德性的社會期待，其專業的獨立性代之以社會精神價值的純潔性。在班主任專業化的語境下，班主任被認為是具有不同於學科教師的特殊專業知識與專業技能的人，其專業性更多地體現為專業精神。進而班主任被建構成為集所有美德於一身的特殊教師，其特殊性通過班主任津貼這一專門化的物質補償手段得以強化。班主任作為學校德育的一支重要力量，其責任意識、工作範圍及重要性則被強調到無以復加的程度。如果說“污名化”[6]的過程是社會將那些負面的消極的標簽刻意貼在一些社會邊緣人群如殘疾人、精神病、同性戀、罪犯等身上的話，那麼班主任的角色建構則遵循著截然不同的話語邏輯和制造力量，班主任角色被不斷神聖化，進而成為“高大全”的形像。2009年12月，一篇名為《這纔叫為人師表》的帖子在網上熱傳，帖子照片顯示：一位中年男教師打著點滴拿著粉筆在黑板前講解數學題，臺下學生認真聽講。帖子一出，網民紛紛回應：這樣的畫面真讓人感動，這樣的教師真讓人敬佩，這纔叫為人師表！

類似的宣傳報道刻意將教師尤其是班主任的奉獻精神、犧牲精神，人為地撥高到不近人情的毫無普通人正常情感的非人地步。在現實生活中，班主任除了自身的工作壓力外，還要面對來自社會輿論、媒體宣傳的壓力。從制度邏輯的角度分析：一方面，是通過輿論宣傳擴大其職業理想、信念的崇高神聖；另一方面，在提高其經濟待遇的同時，加大對其工作的量化考評與管理，以各種物質、精神獎勵施以恩惠，進而導致班主任兩面人格的形成。班主任作為教師精英的形像一經被制造出來，在被周圍人效仿的同時也被孤立起來，在學校教育場域中不得不扮演“孤膽英雄”的角色，而學科教師的育人功能則日漸退化。班主任專業化的過程在一定程度上成為一種造神運動。面對“學生的人生導師”這樣的角色定位以及由此產生的符號暴力，班主任發出了如下抗拒的聲音：“是的，為人師，傳道授業解惑，我們是光榮、驕傲的。然而，首先，我們是人，有人性有感情的人。所以，別再用‘忘我’‘無私’這樣的字眼來麻痺自己的情感，別再佝僂著身子贖罪一般地終年奉獻。試著挺直自己的脊梁吧，真正教會孩子們什麼是愛、什麼是善良、什麼是責任、什麼是信仰，我們的目標是要讓孩子們擁有心胸寬廣、自強不息、樂觀向上的氣質，擁有自尊、自信、自謙、自持的精神，擁有關心人、關心社會、關心自然的情懷，擁有求實致遠、質樸高雅的品位，擁有‘富貴不能淫、貧賤不能移、威武不能屈’的人格。唯有如此，我們纔算真正無愧‘人類靈魂工程師’的稱號；唯有如此，我們纔能享受來自靈魂深處的愉悅，享受為人師者真實的榮光與幸福！”[7]

綜上所述，一方面，現有的學科體制不斷強化教師的學科專業性，使得教師承受著越來越高的專業要求，如職稱評定制度對教師教學、科研成果不斷追加的要求等，教師不得不淪為狹隘的專業人士。另一方面，社會將對教師職業道德性的要求集中地賦予班主任這一特殊教師隊伍，進而通過媒體輿論等宣傳手段刻意將其神聖化，使得班主任承受著來自學校現實考核與社會期待的雙重壓力，進而造成其特有的角色緊張和壓力。

二、角色重構：作為轉化型知識分子的教師

對道德教育自身的改造成為道德教育改革的重要路徑之一，這一改造的思想軌跡可用“從壓迫走向解放”這樣的語詞加以概括。追求解放的道德教育改革具體體現為對於教育中一繫列內部關繫的調整，如教師與教科書的關繫、教師與學生的關繫，以及教師在日常生活層面發生的思維方式、工作方式的日常化改造等，即道德教育改革必須付諸教師日常生活行為層面的變革。以回歸生活為核心理念的道德教育改革，客觀上賦予教師新的角色內涵，即教師作為“轉化型知識分子”，應具有強烈的社會責任感，對自身教育實踐的理性自覺、對現存社會秩序以及教師角色的批判反思意識，以及對教師職業道德性的自覺踐履等職業品質，進而自覺地擔當起引領生活的責任。

教師作為轉化型知識分子這一命題來自美國著名教育思想家、文化研究學者、批判教育學的代表人物吉魯（Giroux），他在其代表作《教師作為知識分子》（Teachers as Intellectuals）一書中，將教師視為創造知識的專業人士。他反對將教師視為單純的知識傳遞者、知識的代言人，認為教師是對教育實踐的反思者。為了區別某些學者提出的“知識分子就是上層建築的公務員”，吉魯進一步提出了教師是“轉化型”（transformative）知識分子的理論命題。所謂“轉化型知識分子”（transformative高 intellectuals），是指教師不僅擁有學識，具有批判意識，而且還承擔著知識創新、社會改造以及促進教育與社會發展的重任。作為“轉化型知識分子”，教師應幫助學生形成深刻、持續的信念與信仰，批判性地思考社會問題與現像，運用民主對話為創造理想世界而奮鬥。[3]具體而言，作為“轉化型知識分子”的教師，具有如下角色內涵。

一是把教學視為解放技術的實踐，把學校開闢為民主公共領域，再造一個共享進取的價值觀的共同體。[4]要能體認到學校教育的復雜性與政治性，理解學校教育既是意義鬥爭又是權力鬥爭的政治性場所；強調學校教育必須重視學生批判反省與批判行動的重要性，以便未來的學生能批判不當的社會假定與不正義的社會制度，並付諸轉化的行動；視學生為具有批判潛能的施為者（agengt），能夠將知識問題化，通過采用論辯式教學法，使知識成為有意義的、批判的，並且最終朝向解放的目的邁進。[5]

二是自覺成為現存社會秩序的反思者與批判者，其批判反思的對像不僅僅是現存的社會秩序，也包括自身的教育實踐。對於自身教育實踐的理性思考與獨立判斷能力，以及對教師社會角色的自覺反思與批判，構成作為轉化型知識分子的教師的主要角色特征。他們能夠將自身的教育教學實踐與社會理想的建構自覺聯繫起來，因而成為變革時代的改革精英。而這樣一種精英身份的獲得，不是得自某種權威機構的授予，而是社會責任的自覺擔當，以及對自己職業操守和教育信念的堅守。

正如臺灣學者賴孟俞在《教師專業中教師角色之轉變》一文中所指出的那樣：未來的臺灣新教師，應學習自我增權賦能而非等待他人給予；在教學過程中，能不斷關注“他者”與“差異”，其角色兼具掃除壓迫的社會運動者、解放學生思想的啟迪者、打破文本權威的教學者、善於引導溝通的對話者，以及跨越邊界的行動改革者等多重角色，以培養學生成為民主社會中的稱職公民。

在中國特有的改革語境下，在貧富懸殊日益加劇的社會體制內，作為轉化型知識分子的教師具體表現為：自覺恪守民主平等的教育理念，自覺抵制來自知識背後的權力的誘惑。在教育教學實踐中，盡可能祛除自身的階層偏見與個人喜好，無差別地對待每一位學生，而不是人為制造新的階級階層差別。例如，不以學生的性別、相貌、家庭狀況，以及對自己是否有用等功利目的加以區別對待。同時，自覺抵制現行教育體制施加在教師身上的體制性壓迫。例如，一位曾經擔任過“奧數”指導教師的小學數學教師，毅然放棄各種培訓邀請和利益誘惑，對於學校制定的鼓勵學生報考外國語學校，甚至以考取外校學生人數作為衡量教師業績的政策采取消極抵抗態度，以保持作為一位教育者的道德良知；有的教師利用假期時間到貧困山區義務支教，堅持數年，不留姓名，不圖回報。這樣的教師在現行的教育評價體制下會被學校領導、周圍同事視為“另類”，但是他們的存在時刻警醒人們，教育的良知尚在，希望尚在，在不解之餘定會心生敬佩贊嘆之情。

總之，轉化型知識分子作為一種“理想型”的教師，無疑是一種內在精神品質的集中體現。他們不僅自覺抵制體制施加在自身的壓迫，還能保有教師的職業操守，從人格上尊重並善待每一位學生，通過自身的教育實踐，自覺擔當起改造社會的責任。正如魯迅先生所言，他們堪稱中國社會的脊梁。這樣的教師在任何社會、任何時代都存在，而在今天這樣一個日漸功利化、世俗化的時代則顯得彌足珍貴。一個有道德的社會無疑體現為這樣一種道德人格，他們具有喚醒民眾、開啟人們心智的力量。教育改革作為一場深刻的社會變革，呼喚並且誕生了這樣一些改革精英，即轉化型知識分子。

三、教室革命：轉化型知識分子的實現路徑

面對來自學科評價體制和社會期待的雙重壓力，作為轉化型知識分子的教師，需要面對現有體制造成的專業訴求與職業道德的分離，並將兩者自覺地結合起來，以教育者的身份而非專業人士的身份自覺擔當起道德教育改革的使命。教師作為道德教育改革者的角色意識並非來自現有體制的要求，而是具有改革的前瞻性和道德的超越性。在學校教育場域中，我們可以發現這樣的改革精英：對於改革，他們沒有豪言壯語，而是出於熱愛教育事業的樸素情感和執著追求，或者說具有強烈的社會責任感和教育情懷；而這樣的教育情懷具體體現為對於自身教育教學實踐的自覺改造。教室革命無疑成為教師專業知識、技能以及教育實踐智慧的綜合體現。在具體的教育教學實踐中，面對來自專家、同行和學校管理者的評價，教師如何呈現自己的課堂教學實踐，決定於教師對教育的理解和教育信念，即教師的個人實踐知識。真正意義上的教育改革勢必把教師的個人實踐知識推到前臺，當面對一個個新的教育場景、教育問題時，沒有任何的專家知識、書本知識和權威知識可以簡單地拿來充當解決問題的實踐策略。此時，教師個人的專業知識和技能，其對不同班級和學生的深入了解和把握，對特定教育問題的直覺和敏感等個人實踐知識，便從專家知識、權威知識的遮蔽下解放出來，進而表現出教師穩定的教育信念和專業自主意識。具體表現如下：

（一）敏於觀察：對教學教育性的把握

面對課堂教學中時常發生的一繫列突發事件，即正常教學秩序中看似非正常的、偶發的意外事件，教師的專業意識和能力、教學實踐智慧往往會在一個個特殊情境中被喚醒和激發出來。作為轉化型知識分子的教師不是習慣性地把學生的非正常行為理解為故意搗亂或干擾課堂教學秩序，而是用心傾聽事件背後的原因，把突發事件變成教師走近學生、深入了解學生的教育契機，進而產生“化腐朽為神奇”的教育教學效果，把課堂變成師生平等對話、探求真理的場所。教師從施教者變為學習者，從道德仲裁者到學生內心世界傾聽者的角色轉變，在引發課堂深刻變革的同時，也使自身獲得了在專業領域與精神世界的共同成長。缺少教師實踐智慧的課堂，兒童的天性和好奇心往往被扼殺，課堂成為相當一部分學生痛恨甚至恐懼的場所，尋求知識探尋真理、人際互動與交往的場所變為學生學習天性的屠宰場。學校教育最深刻的變革無疑發生在課堂裡，發生在教師與學生之間日復一日、年復一年的交往活動中。道德教育改革呼喚課堂生活成為師生之間的精神性交往活動，成為師生精神家園的重要組成部分；課堂不僅是師生共同學習的場所，還是學生身心向往的生活場所，進而對學生的精神世界發揮價值引領作用。

（二）鼓勵質疑：對知識真理性的追求

教室革命還表現為教師對教科書知識霸權的批判性思考與文化自覺。教科書的知識霸權在中小學政治教材中具體表現為國家政治意識形態的人為控制，在語文教材中表現為城市文化與城市文明對鄉村文化和鄉村文明的天然拒斥與抗拒。面對教科書知識的霸權地位，作為教師是自覺順應與服從，主動扮演“社會代言人”的角色，還是擁有自己的評判標準與文化自覺，以及由此文化自覺可能招致的自我邊緣化命運，進而對教師提出了更高的要求與挑戰。

教室革命源於教師對生命課堂意義的主動建構。對於教師而言，按照教科書的要求完成規定的知識教學任務並非唯一的教學目的，保護孩子的童心和求知欲望是第一位的，這正是生命課堂的源頭，也是新課改提倡的與教科書文本的對話與交流。同時，對於課堂生命的敏銳把握並非完全出於新課改的官方意志，而是源於教師自身的教育觀念、教學信念，在長期的教學實踐中積澱形成的實踐智慧，以及建立在深厚文化底蘊和穩固的教育信念基礎上的面對學生挑戰的勇氣。“吾愛吾師，吾更愛真理”，這樣的教育觀念在我國“權威至上”的政治文化背景下並不容易確立。提倡與生活對話、與教科書的文本對話，本身就隱含著“在真理面前人人平等”的教育觀念，同時也建構了新型的教師角色內涵和人格類型，即教師應成為學生精神世界的傾聽者、啟迪智慧的引領者、探尋知識與真理的學習者。照本宣科、因循守舊、固執己見、不思進取的教師文化及其慣習將受到來自學生的革命性力量的衝擊與挑戰。課堂教學的無限魅力在於，學生在這裡不僅獲得了對其一生發展有用的知識和技能，而是在教師的引領下走上了一條發現與探索真理的道路。令人遺憾的是，這樣的學習經歷隻是發生在少數充滿教育智慧和人格魅力的教師的課堂裡，而對於那些幸運的學生而言，這樣的學習經歷、人生經歷無疑是一筆寶貴的精神財富。

總之，對於作為轉化型知識分子的教師而言，總是能夠自覺地將社會責任感與對教育事業的熱愛、自己的專業知識與技能，以及教育實踐智慧落實在自身的教育教學實踐中，具體體現為獨特的思維方式、行為方式對學生發生的潛移默化的影響作用，在他們身上實現了教師專業性與道德性的有機統一，而這正是道德教育的魅力所在。

綜上所述，對於道德教育改革而言，其直接面對的制度環境——現有的學科體制及過度專業化的要求，越來越把教師建構成為專業的從業者，而對於教師道德性的要求則片面集中於班主任這支特殊的教師隊伍身上，進而造成教師專業性與道德性的角色分離，以及改革效果的局限性。而回歸生活的道德教育改革客觀上要求全體教育者實現角色的重構，即教師作為轉化型知識分子，應自覺擔當起道德教育改革的重任。如何在作為教師的基本職業操守與現行教育體制的夾縫中求生存、求發展？這樣的現實問題不僅拷問著每一位教師的良知，也直接影響著道德教育改革的實踐進程，需要引起全社會的極大關注。

參考文獻：［1］吳康寧.德育三原則：神聖、日常、有趣［J］.中國德育，2008（11）.

［2］吳非.致青年教師［M］.北京：教育科學出版社，2010.

［3］［4］Giroux H. A. Teachers as Intellectuals: Toward a critical Pedagogy of

Learning [M]. Granby, Mass: Bergin & Garvey，1988.

［5］張盈堃，等.誰害怕教育改革——結構、行動與批判教育學［M].臺北：紅葉文化事業有限公司，2005.

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前言/序言

批判與建構：

學校德育與班主任專業成長研究的路徑探索

學校德育與國家意識形態之間特殊的關聯性，使得學校德育研究處於實踐場域與理論場域之間的隔離地帶，表現為實踐話語的繁榮與學術研究的缺失。班主任作為實施德育工作的中堅力量，作為德育工作者的特殊身份，同德育在學校地位的特殊性緊密相關，使得學校德育與班主任的身份建構成為一體兩面的存在樣態。在這種背景下，如何剝離來自國家意識形態以及學校內外部各種社會力量附加在學校德育和班主任身上的非教育甚至反教育的作用和影響，還原學校德育和班主任工作應有的教育品質，是我長期以來致力於該項研究的目標所在。即從“結構與行動”的理論視角出發，圍繞批判與建構兩個目標，通過對學校德育和班主任專業發展現狀的深入剖析，揭示現代學校制度設計與德育工作者的主體作用發揮之間的矛盾與張力，進而實現對學校德育實踐的積極干預與影響。

為此，該書圍繞學校德育和班主任專業成長中的“是什麼”“為什麼”“怎麼樣”三個本源性問題，從批判與建構兩個維度出發，開展了三項基礎性研究工作：對學校德育現狀和班主任專業發展現狀的調查研究、對當下學校德育和班主任專業發展存在問題的社會學分析與批判，以及基於基礎教育改革和學校道德實踐中的典型案例開展的實踐建構，進而對改變當下學校德育實踐提供可資參考與借鋻的實踐文本。

具體而言，本書共包括三部分內容。

第一輯：學校德育研究。嘗試從社會治理模式變遷和基礎教育改革的宏觀背景思考道德教育改革面臨的問題，主要圍繞兩個方面的問題展開。第一，回歸生活的道德教育改革如何從理論建構走向具體的教學實踐，這是教師的角色意識和身份建構問題，即“誰是道德教育者，是學科教師還是班主任？”涉及教師的話語方式轉變以及有效道德學習的課堂建構策略。第二，道德教育實踐中最具制約作用和價值引領作用的評價問題，例如教師的師德能否評價、如何評價，科學合理的學生品德評價如何實施等問題。

第二輯：班主任制度與班主任專業化成長。在對我國班主任隊伍現狀進行調查研究的基礎上，從制度設計的角度分析班主任制度下班主任的角色建構和身份認同困境，即德育工作者的角色定位與專業身份缺失、班主任與學科教師的角色分離、對學生全面負責的管理者身份、對學校簡單服從的執行者身份。在此基礎上，提出班主任專業化的價值訴求在於回歸教育的本質內涵，進而提出構建班主任專業化社會支持繫統的理論命題，分別從班主任專業化的外部支持、內部支持、心理支持、專業支持等層面加以深入探討。

第三輯：班主任的實踐智慧，主要由《班主任》雜志《我該怎麼辦》欄目的約稿文章構成，從實踐層面回應班主任工作中遇到的一繫列現實問題，如：向優秀班主任學什麼，如何學習？班主任如何進行時間管理？如何實現自我反思與專業化成長？什麼是好的班會課？如何進行班級文化建設？班主任的教育情懷從何而來？……希望能對一線班主任審視與處理班主任實踐層面的問題，提供一定的理論參考，進而提升班主任的研究意識和研究能力，促進班主任教師的專業成長。

當然，整個寫作過程也是自己在高校的學術評價體制下苦苦掙扎，並為自己的教育理想和信念而堅守，同時也是被廣大的一線班主任激勵、鼓舞而不斷成長的過程。沒有廣大班主任教師的期待和激勵，也不會有這些研究成果的誕生。其中，尤其感謝《班主任》《教育科學研究》《中小學德育》等雜志提供的學術交流平臺，使得我的這些研究成果能夠及時與讀者見面。

作為一位長期從事學校德育與班主任專業成長研究的理論工作者，一直困擾我的一個學理性問題是，始終無法化解知識取向下的學科分類慣習對學校德育研究的肢解，正如西醫對中醫的肢解一樣。學校德育要提高自身地位，似乎隻有走學科化的發展道路，而作為科學研究對像的學科德育，與實踐層面的學校德育工作已是兩個概念，正如中醫與西醫的研究對像相同，但操持著截然不同的概念和分類體繫一樣。集復雜性、混合性、變異性為一體的學校德育，集中體現了教育中的人文性的一面，而不是科學性的一面，這是中華傳統文化整體性思維的具體體現。在此意義上，學校德育存在的合理性與文化自信、文化自覺尚未建立起來，這正是德育工作者需要長期努力的目標所在。

作為學校德育工作者與班主任老師，如何克服在長期的教育實踐中已經固化的經驗性思維和實踐慣習，不斷增強自身的研究意識，提升科學化水平，同時又不落入科學分類體繫的窠臼；在西方科學分類體繫下如何建立道德教育研究的文化自信，恰恰是“立德樹人”背景下中國學校德育問題的具體體現。為此，需要理論工作者和實踐工作者的共同努力！

齊學紅

於南師大隨園校區

2017年12月3日

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