逆向設計思維助力核心素養落地

當你看到本書，“核心素養”的概念已經深入人心，“逆向設計”的理念也已有相當的影響力。但是，核心素養如何落地？逆向設計如何運用於課程開發？逆向課程設計為何能用來設計指向核心素養的課程，如何設計這樣的課程？對於一線教師而言，這些問題十分真實，而且關鍵，其答案影響著課程開發與教學實踐，並進一步影響著學生的全面發展。
作者在構思本書的時候也采用了逆向設計的思路：指向核心素養的課程具體是什麼樣的——聯結核心素養與教學目標、通過評價任務判斷核心素養的實現情況以及創設活動落實核心素養——理解什麼是核心素養、什麼是逆向設計、如何進行逆向設計。但在最終呈現上，作者還是遵循了從理論到實踐、從認識概念到掌握技能、開發工具到應用結果、總結經驗的一般邏輯，這也符合一線教師接觸與熟悉新理念、新技術的實際情況。
相比於其他“逆向設計”專著對設計理念、設計流程、設計方法與策略的闡述，本書將設計思路、方法與策略和具體的實踐主題相結合，探討逆向設計的方法如何服務於課程開發，實現促進核心素養落地的特定目標。相比於其他“核心素養”專著對相關概念的理性探討和課程開發路徑宏觀層面的分析，本書更加重視實踐層面的指導與借鋻作用，不但呈現了課程設計的思路、關鍵環節、評估標準，還呈現了不同形態課程的表現樣例與文本。同時，本書可以作為一本“解讀+作業”，幫助讀者結合自身的課程開發與教學實踐，更加深刻地理解其他相關的理論專著。

核心素養乃我國當前的教育熱詞，更是未來若干年教育的風向標。那麼，如何理解與落實核心素養？這是一個迫切需要回答的重大問題。本書首先闡釋了核心素養的基本內涵，進而引介逆向課程設計的概念和方法，探討通過逆向課程設計落實核心素養的理論與實踐。
《指向核心素養的逆向課程設計》涉及核心素養、學科核心素養、課程標準、逆向課程設計、課程整合、課程綱設計、大觀念、主要問題、表現性評價等關鍵詞，能豐富讀者對這些基本概念的理解。同時，本書具有強烈的實踐關懷，深入地探索相關實務運作，詳細地展現案例開發過程、結果與反思，為課程實踐提供直接的參考與借鋻。
《指向核心素養的逆向課程設計》分為兩個部分。一部分的五章從理論與技術角度論述了指向核心素養的逆向課程設計。一、二章共同回答了為何逆向課程設計可適用於指向核心素養的課程。第三、四、五章三章則依次對應逆向課程設計的三個階段，著重論述、豐富相關理論基礎及各種實施技術，並為實施中的相關注意事項開闢了“問與答”欄目，以解釋讀者可能存在的疑惑。
第二部分將在此基礎上進一步開發相關的核心素養課程方案以供讀者參考。這部分共分四章，分別描述了不同形態的課程設計。第六、七章在學科範圍內探討課程設計，分別聚焦於學科與學科拓展課程的設計。第八、九章超學科範圍，分別聚焦於跨學科課程與超學科課程的設計。這四章沒有統一模式，但基本上都涉及兩大核心內容，即論述根據逆向設計思路獲取課程綱要的開發過程，並呈現作為開發結果的課程綱要或教學方案。這些案例僅供讀者參考，並非指定的套路，讀者完全可以根據逆向設計開發出適合自身需要的核心素養課程方案。

邵朝友
博士。具有13年中小學物理教學經驗，畢業於華東師範大學課程與教學研究所，現任職於浙江工業大學。已出版《基於學科素養的表現標準研究》等3本專著，發表中文核心期刊論文40多篇。目前聚焦於課程評價的理論與實務、教學方案設計、指向核心素養的課程建設等領域的研究。

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前言 _001
第一部分 知識基礎
第一章 理解核心素養 _003
一、 走向核心素養的教育改革共識 _004
二、 核心素養的概念剖析 _006
三、 核心素養的課程角色及其價值 _013
第二章 適合於核心素養的逆向課程設計 _025
一、 逆向課程設計概述 _026
二、 逆向課程設計與核心素養的內在聯結 _033
三、 指向核心素養的逆向課程設計的特征 _043
第三章 澄清目標： 聯結核心素養與教學目標 _051
一、 核心素養與教學目標的內在邏輯： 以學科課程為例 _052
二、 匹配核心素養、學科核心素養與內容標準 _056
三、 確定多層級的教學目標 _058
四、 目標確定的問與答 _067
第四章 設計評價： 判斷核心素養的實現情況 _077
一、 核心素養評價的3W _078
二、 評價任務的研發： 聚焦於表現性任務 _081
三、 評價標準的制定： 聚焦於評分規則 _089
四、 評價設計的問與答 _099
第五章 創設經驗： 促進核心素養更好地落實 _103
一、 活動設計的基本訴求 _104
二、 圍繞主要問題創設與組織活動 _108
三、 活動設計案例及評論 _113
四、 活動設計的問與答 _116
第二部分 案例開發
第六章 學科“美麗的秋天”的研制 _123
一、 案例開發背景 _124
二、 整體設計過程 _124
三、 審視設計過程 _131
四、 確定最終方案 _132
第七章 學科拓展課程“經典計數問題”的設計 _137
一、 課程開發緣由 _138
二、 關鍵事件回顧 _139
三、 課程綱要呈現 _142
四、 自編教材節選 _145
第八章 跨學科課程“愛的旅行”的構思 _157
一、 擬解決的問題 _158
二、 具體開發步驟 _159
三、 開發結果呈現 _169
四、 課程開發體悟 _173
第九章 超學科課程“梅花小導遊”的規劃 _175
一、 來自學生的呼吁 _176
二、 課程開發的思路 _177
三、 活動指南的分享 _186
四、 課程規劃的總結 _193
附錄 逆向課程設計的常用工具與技術 _197
其他參考文獻 _209

我為什麼要寫這本書？
每個老師都有難忘的教學故事，我也不例外。
這是二十多年前的事了。1998年我任教於一所省重點高中，那是浙南地區的一所名校。記得剛走上講臺那年，我經常感到力不從心。一走進教室，面對四十多雙眼睛，仿佛有個聲音對我說——上得有趣點，讓課堂更加活躍點。可是，每次上課總是我唱主角，很快就說完備課本上的內容，留下的一大片時間就是讓學生做題目。這種局面整整維持了大半個學期，我終於在第一次新教師彙報課上遭到“痛擊”。
那次彙報課的主題是庫侖定律，教學難點在於定性地說明庫侖力大小與什麼因素有關。我為此在實驗室裡折騰了半天，準備了好幾個實驗。按照我的設想，實驗可以提高學生的學習興趣，而且這麼多實驗剛好可以讓45分鐘填得滿滿的。
那是個酷熱的夏天，天氣說變就變，上課那天居然下起了暴雨，而我根本沒想到這將對我的第一個演示實驗產生致命一擊。這個實驗的基本環節是用與毛皮摩擦後的橡皮棒吸引以不同距離懸掛於鐵架臺上的泡沫小球，從它們被拉開的角度來說明受力大小的差異。我的天！上課中，我使勁試了好幾次，小球還是“巍然不動”！事後纔知道，原來是空氣太潮濕導致無法摩擦生電。幸虧另外3個實驗讓學生看得很“陶醉”，下課鈴聲前還剛好讓學生解完了一個題目。然而，我感覺極差，至少組裡主管教學的副校長沒聽完課就離開了。
果不其然，評課時大家“面色陰沉”。開始時沒有一個人發言，最後還是教研組長程老師開口提了幾個問題：“本節課教學目標是什麼？是不是可以減少實驗數量？那麼多實驗就是擺設，學生好像沒有真正進行探究學習！建議你把這一章所有知識點的目標都羅列出來，接下來備課時就根據這些目標設計教學活動。”老蔡老師接著說：“這幾個實驗總體還是好的，但不能為了活動而活動，要和這節課的目標聯繫起來。雖然你第一個活動沒成功，這個有客觀原因，你可以向學生解釋。其實這個實驗學生在初中應該接觸過，沒成功不會影響整節課的效果……”煎熬過七嘴八舌的教研活動，借用學校傳達室的電話我聯繫了副校長，表達了自己沒上好課的慚愧，副校長則直接說出自己看法，意思是作為新教師，難免缺乏教學藝術和教學機智，但這節課最大問題是教學目標不明確，以後一定要避免。
古人雲“禍不單行”，還真是有點道理。期中考後的學生座談會上，學生代表反映半個學期來，在我的課堂上他們缺乏深入思考的機會，經常在“淺層思考大量做題”中度過。學年結束後，按照學校慣例，學評教分數不好的教師要在原來的年級重教一年，我不出預料地重新回到高一年級任教。往事未必如煙，這些事至今歷歷在目，讓我刻骨銘心。猶記得痛定思痛之餘，我在每次備課時會對自己提出兩個要求： 用自己的話具體地說出教學目標，為它配置適當的學習活動。慢慢地，關於課堂我有了點自信，課堂時間也安排得比較緊湊，不會再有大量時間空餘出來讓學生做題目了，還經常感到許多內容來不及說。
又到了新教師彙報課，還是原來那撥人來聽課。當時上課的主題是“勻變速直線運動復習課”，我計劃用三節課復習這部分內容，用來彙報的第一節課打算讓學生在明白各個物理量及其關繫的基礎上形成知識體繫。有教學經驗的老師都知道，復習課很難上，要上出新意更難。當時我很想上出新花樣，就結合教學目標準備了一個具體的實物模型來說明各個物理量的含義，試圖讓各物理量與實際情境一一對應起來。例如，演示木塊在長1.5米左右木板上運動時，用who、when、where、how來總結各個物理量（質點、時間、位移、速度與加速度）的含義、關繫及其適用條件（如運動的木塊不能視為質點，因為它並沒有遠遠小於木板的尺寸）。整節課圍繞這個實驗展開，學生主動地參與討論，聽課老師的神情顯得比較投入。課後研討中，待我說了備課思路後，副校長首先說了本節課的兩大創意，一是用具體情境聯結了物理量及其運動規律，使得學生進行了知識建構；二是用who、when、where、how對知識點進行了結構化處理。其他教研組的老師也紛紛表示，這一年來我的進步很大，這節課的學習活動緊扣目標，很有創意……總算咸魚翻身了，在這所重點高中我總算可以“混下去”啦。
2004年，我離開這所高中，考入華東師範大學課程與教學研究所。攻讀碩士學位期間，我查閱到了一些有關逆向設計的文獻，發現它適用於學期學模塊，甚至課時層面的課程方案。其基本思路是開展三階段的課程設計，即在階段一先確定學習目標，然後在階段二設計評價以獲得目標落實的證據，接著在階段三創設與組織教學活動。這些具體階段都包含了豐富的內容。例如學習目標往往是高階復雜的，需要通過大觀念（big idea）來實現。所謂的大觀念有助於培養學生的遷移能力，學生對大觀念的理解與運用意味著學習目標的落實。又如評價設計強調學生表現，以獲得高階復雜學習目標落實的證據。這些文獻對我觸動很大，促使我重新回顧以前的教學，尤其是那兩次重大教學事件。
從逆向設計角度看，首先，當年第一次彙報課失敗的關鍵原因之一在於為活動而活動，沒有認真考慮過教學目標，甚至可以說是無目標的教學，而明確的目標是課堂教學成功的必要因素，它使得後續的教學活動更有針對性。其次，即便第二次所謂成功的公開課，雖然有著明確的教學目標，但是我沒有考慮過這些目標背後更大的概念，例如關於庫侖定律演示實驗背後涉及的科學研究範式下的控制變量法。之所以不會做這樣的思考，是因為我和許多教師一樣，平時都是一節課一節課地寫教案，即便學校鼓勵一些專業水平較好的教師在寒暑假期間對下學期進行整體備課，但這樣的備課更多考慮的是如何讓教師對課程形成一個知識網絡，而不涉及一些更大的概念。而這樣的大觀念處於學科的中心地帶，是學生發生學習遷移的重要基礎。再者，和其他一線老師一樣，我非常關注怎麼教，極其重視教學方法或技巧，卻很少關注怎麼教所指向的教學目標，也不重視評價，喜歡用紙筆測試來“包打”所有目標。這其實是很成問題的，因為評價本身就是課程教學的必要因素，它的功能與作用應在課堂上得到充分體現。老實地講，我的這些問題具有一定的共性，當時我就想，逆向設計應是針對它們的一劑良方。
2007年碩士畢業後，我就職於杭州市餘杭區教育局教研室，由於工作原因時常參與一些聽評課活動。在一些小範圍的實驗合作中，我發現一些教師很容易接受逆向設計的思路，一些學校反映這種三階段的程序很容易上手，把目標、教學、評價聯結起來，使教師具有課程的整體意識。但囿於認識水平與研究能力，這些嘗試還局限於逆向設計的形式，並未深入到大觀念的層面，而它恰恰是落實核心素養這些高階統整性目標所需要的。2014年，我重新考入了華東師大課程與教學研究所攻讀博士學位。時值核心素養開始出現在我國教育界，2016年教育部出臺了《中國學生發展核心素養（征詢意見稿）》，接著正式出臺了《中國學生發展核心素養》，核心素養遂成為各個教育媒體、報紙雜志的寵兒。鋻於對核心素養重要性的認識，一些基層學校甚至開展了基於核心素養的教學活動。客觀地講，這些“先鋒”學校精神可嘉，但實際運作時還存在不少問題。例如，一些教師大多套用了核心素養這些詞組，備課或上課還是老樣子，一點一點地教知識點，交流時無非在書面文本中提出它們指向的核心素養。就我所知，目前不少老師很困惑——有了核心素養後，到底該怎麼開展課程教學？他們經常問我一個問題，有了核心素養，課程教學到底需要發生哪些變化？
這確實是個很關鍵的問題！因為隨著《中國學生發展核心素養》的面世，我國即將進入核心素養的課程教學時代，基於核心素養的教育勢必成為未來很多年學校教育的主流話語。站在一線教師的角度看，指向核心素養的課程設計無疑將構成廣大中小學教師專業活動的重要內容。遺憾的是，在這方面我們所知有限，畢竟這是個新鮮的事物。
因我個人的研究興趣，這些年所作的研究均與這個問題關繫緊密，為了給這個問題提供可能的答案，我試圖以逆向設計的視角來發展課程。之所以選擇逆向設計，主要在於這種三階段設計程序非常緊湊，對一線教師非常適切。例如，階段一使得課程教學緊扣目標，確保了課程教學在大方向上不會走偏；階段二先於學習活動設計的評價設計使得教師關注學習目標是否得以落實，消除了那種可能產生“隻教不評”、隻指向“簡單知識+簡單評價方法”的現像；階段三的學習活動設計則基於前述兩個階段為學生提供適宜的學習經驗，實現問題導向的學習。這些優點恰恰都是課程教學的核心，也是目前教學實踐問題需要解決的重心。原則上，這樣三階段的設計思路適合任何課程設計。但對於指向核心素養的課程設計來說，逆向設計所指向的學習目標類型非常適合於培養核心素養，而其所蘊含的通過主要問題來落實大觀念學習要求的思想更是與培育核心素養這樣的學習目標直接匹配。而在實踐方面，逆向設計盛行於北美大陸，是一種被學校教師普遍認可的課程設計模式。這些事實也給予我更多的信心來完成本書。
正是基於個人教學經驗、研究基礎、現實需要，我著手撰寫本書，期許它能為教學實踐提供一些理論技術與實踐案例。考慮到課程設計本身有著不同的理解或取向，它可以指向結果或產品的實現，如在國家課程基礎上開發的方案或教師自行開發的課程方案，甚至也可以包括課程方案開發之後所進行的課堂教學。本書認為課程與教學是合一的，教學並非隻是實現課程的手段，課程設計也並非隻是羅列課程目標或種類就完事，還內在地包含“有了目標後如何行動”的思考。確切地說，通俗意義上的課程與教學可合寫為“課程教學”。從書寫文本的角度看，課程發展過程就是課程方案的發展過程。限於個人能力和精力，本書聚焦於學校一級課程方案的設計，不包括課程方案開發之後的課堂教學。
學校一級的課程方案可分為三個層面。一是宏觀層面的學校課程規劃方案，即學校依據自己的教育哲學或理念，對全校學生在該階段要學習的全部課程進行整體規劃。二是中觀層面的一門課程的學期或學年課程綱要，即教師對學生在某一學期或學年所要學習的某門學科（包括國家課程和校本課程）的目標、內容、實施與評價進行整體設計。三是微觀層或主題或課時的教學方案，即教師在開展專業實踐之前，依據國家課程標準中的內容標準要求以及對應的課程綱要，對某一課時或某幾課時、某一知識點、某篇課文、或主題後續的具體教學進行專門設計；或是按照校本課程的綱要，或主題或課時的教學設計。
這裡的內容標準在2017年新公布的各門國家課程標準中被稱之為“內容要求”，本書統一用“內容標準”。本書主要探討中觀與微觀兩個層面的課程方案，並分別用“課程綱要”來指學年或學期的課程綱要，用“教學方案”或課時層面的課程方案。本書不僅呈現最終課程設計的課程方案，還全面而詳細地呈現了產生課程方案的開發歷程。在筆者看來，課程不僅可以作為名詞還可以作為動詞，這種開發歷程的實質是以學習為中心，以目標、教學、評價的一體化為指導原則。
這本書含有哪些主要內容？
盡管我們還可列舉更多理由來說明“聯合”逆向設計與核心素養的合理性，但是我們必須滿足一線教師兩大需求： 一是在學理上為指向核心素養的逆向課程設計提供理論與技術基礎，二是提供相關案例以供教師更直觀地理解這些理論與技術。為此，除了附錄“逆向課程設計的常用工具與技術”，本書主要開闢了兩大部分： 第一部分探討相關的理論與技術，尤其是結合核心素養將逆向設計思想本土化，建構課程實施路徑與技術，以助教師思考並超越純粹經驗。第二部分分析相關實驗學校的案例，不僅呈現開發結果還揭示開發歷程，以助教師獲得更多啟示與借鋻。
第一部分共分五章。第一章解釋核心素養的內涵，這是開展指向核心素養的課程設計的前提性認識基礎。第二章論述為何選擇逆向設計來落實核心素養，這為後續行文提供了合理辯護。第三章以學科課程為例探討核心素養與教學目標的聯結，包括如何匹配核心素養、學科核心素養、內容標準，如何從內容標準中獲得教學目標等眾多技術。第四章著重研究如何開發表現性任務與評分規則，這是獲得學生學習水平證據的關鍵技術，也是教師日常評價與教學的“常規武器”。第五章旨在回答如何圍繞主要問題創設與組織學習活動，其關鍵在於怎麼發揮學生學習的主動性、實現情境化的統整學習。依據上述五章知識基礎所設計的課程方案應具備開放性，這是因為課程方案所指向的核心素養並不能在本方案實施後就完全被學生習得，核心素養會以不同的面目出現在其他學習主題或內容上。這意味著課程方案並不是孤立的，不同方案之間應具有內在關聯，嚴格說來，應統籌規劃核心素養的落實，並將之繫統化為各種課程方案。
第二部分共分四章，它們都運用了課程整合的思想，因為在根本意義上核心素養需要采用課程統整來落實。這四章是來自一線學校的四個案例，每個案例指向不同的課程整合形態，總體上都采取了逆向設計思路，展示了不同形態的課程設計中一些值得注意的差異。具體說來，第六章以小學二年級語文“美麗的秋天”為例，探索通過學科落實核心素養的教學方案設計，第七章以高中二年級數學“經典計數問題”為例，探討在學科拓展課程中如何落實核心素養的所思所為，這兩章都指向學科內的課程統整；第八章以小學五年級“愛的旅行”為例，構思跨學科課程的一種可能做法，第九章以小學三年級“梅花小導遊”為例，開展超學科課程規劃的本土行動，這兩章都超越了學科限制。
這些內容適合於哪些讀者？
就筆者所見所聞，即便把理論與實踐分開考察，一線教師不僅存在學習理論技術的需要，也存在學習實踐案例的需要，二者缺一不可。這正是本書隱藏的一個立論： 除了要讓教師明白“為什麼”，還要讓他們知道“怎麼做”。
鋻於“核心素養+逆向設計”如此重要，筆者認為本書的潛在讀者除了中小學教師，還包括教育行政人員、中小學校長、課程與評價專家、大學教育專業的學生、從事師資培訓的教師等。我也深刻地認識到，本書還存在這樣那樣的問題，在當前教育大背景下，本書所說的每一個建議或做法都絕非易事，甚至在一部分地區很難得到實施。在此，真誠地希望讀者給予我閱讀反饋與善意支持。
讀者的專業實踐需注意什麼？
當讀者閱讀完本書後，可能會有一個困惑——本書隻提供了一些大的思路框架，並未提供非常具體的操作步驟。本書並不求全，這些思路框架不能全部概括各種課程類型與技術，例如正如標題中“指向”兩字所示，書中涉及的學習目標是一個目標體繫，而非一個目標；核心素養並不是唯一的學習目標，即便在最可能作為課程目標的跨學科與超學科課程中，它也隻是目標體繫的一個構成。這是因為實踐非常復雜，過於剛性的規則並不適合教育領域，它在絕大多數情況下隻能提供一些模糊規則，何況指向核心素養的課程類型眾多，也難以做精確規定。因此，教師開展專業行動時，需要立足課程本身的屬性與現場。
除此之外，本書案例開發中隻是“討巧”地選擇了一些比較公認的明確的學科核心素養。截至書稿初成時，我國學科核心素養並未曾真正公布，學科核心素養還未擁有相應的表現水平，相關學業質量標準也尚未出臺。之後一段時間，我國陸續研制了一些相關文本，但書中所提的一些思路與技術仍是課程設計所需的，教師在教學時可把它們納入課程設計的考慮範圍，在這些思路與技術中融入相關要求。有關這方面的理論與實踐，本書未能進一步展開探討，有待後續研究跟進。
最後，本書受浙江工業大學社會科學研究院資助，在此深表感謝！在本書完成的過程中，我得到了來自各合作學校、師長、朋友與家人的幫助與支持，在此一並致謝！
邵朝友
2018.04.18