搭建中小學教師跨學科教學的“腳手架”

近年來，基礎教育界開始越來越多地關注跨學科。但從現實來看，學校和教師對於跨學科的理解還較為模糊。
什麼是跨學科？
什麼是跨學科教學？
學校為什麼要推進跨學科實踐？
一線教師如何實施跨學科教學？
……
這些都是學校和教師較為關心的問題。本書是教師跨學科能力發展研究團隊的成果展示，書中對這些問題作了充分的理論探討，同時展示了34份一線教師的優秀的跨學科實踐案例。相信本書能夠為中小學教師搭建跨學科教學的“腳手架”。

教師跨學科能力發展研究團隊在過往的五年多時間裡，依托多個研究項目的資源平臺，協同開展了跨學科主題的文獻研究、跨學科教學的實踐研究、跨學科案例的交流研討以及大範圍學校跨學科現狀的問卷調查等一繫列卓有成效的研究活動，在此過程中形成了比較深入的見解主張、行之有效的實踐模型和策略，以及比較全面的調研反饋。
全書分為跨學科研究的學理視野、跨學科實踐的區域調研、跨學科探索的學校智慧、教師跨學科的能力發展以及教師跨學科的案例展示等五章，詳細闡述了 “形式+過程+目標”三稜鏡分析評價法、“焦點—資源—問題”意識流教學設計法，以及教師跨學科能力CROSS結構模型，這些創新性成果已在越來越多的學校和區域範圍內輻射推廣；同時書中還展示了兩所項目基地學校代表的跨學科課程建設和跨學科實踐推進的優秀校本經驗，以及眾多參與合作研究的學校教師通過不斷實踐改進而形成的34個鮮活的跨學科教學案例。

胡慶芳 博士，上海市教育科學研究院普通教育研究所教師發展研究中心研究員，主要研究領域為國際課程教學改革比較與教師專業發展。公開發表論文160餘篇，獨立完成教育專著4部，作為第一作者合作完成著作12本，主編叢書11套共計52本。

第一章 跨學科研究的學理視野
第一節 跨學科專題研究的概況
第二節 跨學科核心概念的辨析
第三節 跨學科課程相關的研究
第四節 教師跨學科能力的探討

第二章 跨學科實踐的區域調研
第一節 跨學科實踐的區域調研設計
第二節 跨學科實踐的區域現狀反饋

第三章 跨學科探索的學校智慧
第一節 目標引領學校跨學科課程架構
第二節 更新迭代學校跨學科課程建設
第三節 探索積累學校跨學科實踐經驗

第四章 教師跨學科的能力發展
第一節 教師跨學科的認識與實踐
第二節 教師跨學科的能力與發展
第三節 教師跨學科的挑戰與應對

第五章 教師跨學科的案例展示
案例1 一首古詩，一段歷史學習
案例2 洋流分布及其影響的整合學習
案例3 植物的“密”秘
案例4 紙牌有力氣嗎？
案例5 磁懸浮現像探究
案例6 小學數學圖形與幾何模塊中圖形的平移
案例7 科學編程陶藝鏤空課“會亮的房子”
案例8 解密“花鐘”
案例9 智能環保概念秀
案例10 跨越學科的美育探索
案例11 “環保”助力小沙包擲遠興趣化學習
案例12 長絨棉還能種在哪兒？
案例13 讓幼兒在紙牌遊戲中學習語言表達
案例14 勞動技術學科“看圖與表達”的多學科融合教學
案例15 “ZHI未來”課程的創造力培養
案例16 民族區域自治制度的跨學科學習
案例17 甘肅河西走廊歷史地理及人文生態的跨學科整合教學
案例18 “詩畫說節氣”的“地理+”融合學習
案例19 聚焦數據分類整理的跨學科學習
案例20 手擲滑翔機模型的制作
案例21 “探秘珍菌秀菇”的小學綜合實踐
案例22 “地圖上的比例尺”的跨學科學習
案例23 借助信息技術解決生活中的數學問題
案例24 學科融合，促進學生語文基本能力的發展
案例25 “地球運動速度”問題的跨學科教學
案例26 “智能護眼產品研發”的跨學科學習
案例27 動畫讓詩句插上靈動的翅膀
案例28 小學體活“投擲活動”的跨學科融合
案例29 跨學科體驗人與自然和諧相處
案例30 以“理”說“史”探尋原始農耕生活
案例31 探尋垃圾背後的秘密
案例32 STEM理念下初中道德與法治學科的協同育人
案例33 基於非生物環境因素的生命科學學習
案例34 唐詩中折射出的歷史風貌

後記

教師跨學科的認識與實踐

早在古希臘，偉大的哲學家亞裡士多德就開始將人類不斷積累形成的知識劃分成不同的學術科目，並創建了理論性學科、實用性學科和創造性學科三級結構體繫，這成為人類早期學科知識體繫的雛形。隨著大學的興起，學科專業化的進程逐漸加快，班級授課制和分科教學逐漸成為學校教育的主流。
社會繼續向前，教育也朝著更高的要求和目標邁進，包括跨學科課程建設以及跨學科教學實踐等在內的教師跨學科能力發展逐漸成為教育關注的熱點。
一、 學校跨學科實踐的歷史必然
（一） 分科教育割裂了世界本來普遍聯繫的狀態
來源於人類社會實踐和理性思辨的林林總總的知識原本或近或遠地相互關聯著，分科教育人為地劃分了學科教育的邊界，各自著力於本學科視野的世界觀和方法論建設，凸顯單學科範疇內的體繫和結構，透過各個學科看到的往往是“單孔鏡”下的世界的某個側面。因此，打破學科壁壘，整合學科知識，重構知識圖譜，成為分科教育改革新的增長點。
（二） 分科教育弱化了學生認識問題和解決問題的能力
基於單學科知識體繫的分科教育，非常倚重本學科的世界觀和方法論來認識問題和解決問題，同時突出學校課堂分科教育的實效，設計的相關問題也往往是往往基於課堂所學設計相關問題，但是現實社會與世界中存在或產生的問題通常是錯綜復雜的，單一學科思維的問題解決往往是理想化設計下“復用性能力”的重演，而真實世界復雜問題解決更需要的是綜合的、辯證的“非復用性能力”的發揮，知識的融會貫通，以及能力的遷移應變。
（三） 課程改革開闢了學科之間聯繫貫通的空間
近些年在課程改革中，拓展型課程、探究型課程以及綜合實踐活動等都已經超越了單一學科的範疇，為學生跨學科學習提供了豐富的選擇性和無限的可能性。基於問題解決的學習（problem-based learning），基於項目的學習（project-based learning），以及國際風行的STEM或STEAM課程的學習，正在今天的中小學校園裡蓬勃開展。
（四） 考試改革強調了學科之間聯繫貫通的考查
近些年在課程改革的同時，考試評價的改革也在緊鑼密鼓地進行著。例如，上海的新中考改革中就明確增加了跨學科案例分析的考查，直接挑戰傳統各門學科刷題應試的弊端和慣性，有力倒逼學校跨學科教學的落實。
二、 跨學科內涵要素的解析
跨學科中的“跨”意味著“跨介於相關學科之間或跨出某個學科之外”。究竟什麼是“跨學科”？或者“跨學科”包含哪些核心要素？這裡擬從“形式”“過程”和“目標”三個維度予以解析和描述。首先，從“形式”上來看，“跨學科”一定要有“學科跨界”，沒有學科跨界，依然是單學科，不可能稱之為“跨學科”。其次，從“過程”來看，“跨學科”一定要有不同學科之間的“知識關聯”，能夠很好地體現普遍聯繫的本來面貌。再次，從“目標”來看，“跨學科”一定是指向問題解決的，漫無目的的跨學科不可能表現出學習的意義。
從上述分析中可以進一步看出，“跨學科”涉及的是兩門及以上的學科，所涉及的相關學科的知識並不是“大雜燴”或“水果拼盤”，而是已經融為一體的“混合果汁”。
通過跨學科內涵要素的解析，我們可以發現，在當前蓬勃開展的學校跨學科實踐過程中尚存在種種誤區與偏差：
第一，主題拼盤型。在學校的實踐中，往往很容易把“跨學科”與“多學科”混為一談。如學校就“蝴蝶”主題開展“跨學科”的繫列活動： 語文課上，教師會讓學生閱讀有關蝴蝶的課文或者賞析有關蝴蝶的詩詞；美術課上，教師則指導學生學習畫各種各樣的蝴蝶；科學課上，教師引導學生學習有關蝴蝶的科學知識。但是，我們發現，雖然在學生的學習過程中有多門學科內容的參與，但是這些學科內容之間沒有產生實質的互動，因為學科之間缺乏核心問題串聯，沒有體現出知識融合的特點。“多學科”隻是表明一門以上學科內容的出現或存在，而“跨學科”則突出強調相關學科內容之間在共同的問題解決過程中的協同支撐。
第二，目標迷失型。學校在“跨學科”實踐過程中，也容易陷入為跨學科而跨學科的境地，問題意識與目標導向並不明確。盡管教師和學生共同經歷了涉及兩門或以上學科內容的教與學活動，其過程偶爾也不乏精彩之處，但相關學科內容缺乏整體目標的統領，對於“究竟要解決什麼問題不明確”，以至於學習失去方向。
第三，淺表學習型。在學校的“跨學科”實踐中，教師們往往因為對其他非任教學科的內容不是特別熟悉，理解得也不是特別深刻，所以很容易設計成相關學科的體驗活動，其思維挑戰性不夠，沒有體現深度學習，以至於跨學科學習的價值降低。
第四，虛假跨學科型。在學校的“跨學科”實踐中，教師有時候為了引導學生學習某一學科內容，會輕描淡寫地引入其他學科相關的內容，但其他學科內容的介入是可有可無的。比如，地理課上，當堂課要學習的內容是“認識地球的表面”，執教教師首先引入詩句“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，讓同學朗讀，然後進入當堂課內容的學習。而事實上，教師的課堂教學並未從討論詩句反映的問題或現像展開，語文學科內容的介入對於學生學習地球表面知識的支撐作用幾乎可以忽略不計，隻是虛晃一槍，華而不實。