2017年中國教育新聞網“影響教師的100本圖書”！

《高效教學：框架、策略與實踐》是寫給學校的教育者和受教育者——教師、教學輔導員、校長及其學生的，從而幫助教師勝任他們所矢志不渝的本職工作——培養學生成人成纔；幫助學生感受學習的快樂。
作者十年磨一劍，厚積而薄發；提供的與其說是一套理論，不如說是一套便於使用的教學工具，用可以觸摸的案例給讀者以明辨易行的選擇。
手執此書，如同隨身攜帶一個教學百寶箱，讓自己和學生在舒服的氛圍中實現雙贏，共同獲得個人佳績。
國外教育專家傾情推薦。
此書會告訴你，有一種翻譯確實會令人驚嘆於譯文的“信達雅”。

推薦文章
第三章 學習導圖

《高效教學：框架、策略與實踐》為教師們的專業成長提供了清晰的改進框架：制訂計劃、教學指導、建立學習型社區，其中包含大量具體、實用的教學策略，比如如何引導性提問、如何利用學習導圖、如何激發學習興趣、如何開展合作性學習、如何開展形成性評價、如何創建友好的團隊文化等。作者歷經十年的實踐，總結出了一繫列有效的教學策略，能夠給教學帶來巨大的改變。力圖提供一整套便於使用的教學工具，從而幫助教師勝任他們所矢志不渝的本職工作——培養學生成人成纔。

吉姆·奈特（Jim Knight） 獲得堪薩斯大學教育博士學位，堪薩斯大學學習研究中心副研究員，教學輔導小組的負責人，研究教學輔導近20年，受邀在全美各州及其他國家指導教師專業發展，曾獲得堪薩斯大學的教學、創新、服務等若干獎項，著有《教學輔導：改進教學的合作伙伴觀》（2007）《明明白白的影響：全面改進教學的合作伙伴觀》（2011），在《教育領導》（Educational Leadership）《校長領導》（Principal Leadership）《學校管理》（The School Administrator）等學刊上發表若干論文。

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本書內容既有令人嘖嘖稱奇的綜合性，亦有令人躍躍欲試的實用性，不折不扣地兌現了其標題“高效教學”所示的許諾。
——Robert J. Marzano （Marzano研究實驗室主任）

吉姆·奈特具有罕見的寫作纔能，無論是從大處潑墨，還是從小處落筆，其行文都有條不紊，言簡意明。本書由淺入深，由點及面，教學計劃、施教實務、團隊建設等論述漸次融為一體，構成一部大聲疾呼教學及教學體制根本性變革的宣言書。
——Michael Fullan（多倫多大學安大略教育研究所榮譽教授）

本書表述的教學理念、提供的教學方法，完全可因人制宜地加以運用而取得實效。可以預見，本書將促使教師與同事合作的方式或教育學生的方式發生巨大轉變。書中的每一頁都在詳盡地闡述如何用簡便易懂的方法來傳授難教的教學內容……睿智的見識，流暢的文筆，一讀便知作者是教育界zui傑出的思想家和創新者之一。
——Donald D. Deshler（堪薩斯大學特殊教育學傑出教授、學習研究中心主任）

每位力求精通教學的教師、教學輔導員或校長必將發現本書是自己前進道路上的有益指南。吉姆·奈特用其纔氣和熱情寫出的這本書，一定會指引你們知曉當今加強教學專業化的力量和措施。該書將教師、教學輔導員、校長都尊崇為專業人員，但也明確指出，教學專業化的根基是從業人員都要懷抱著精益求精的渴望。
——Randy Sprick（教學策略咨詢公司董事、安全與文明學校辦公室首席顧問）

前 言 001

致 謝 001

導言·個人佳績 002
扶持個人成長 003
高效學校的四大支柱 004
高效教學的學派取向：詳明教學或構建教學？ 011


第一編 教學計劃
第1章 指向問題 026
為何教師應該創建指向問題 027
教學計劃的局限性 029
創建到位的指向問題 032
將指向問題、形成性評價、學習導圖融為一體 038
第2章 形成性評價 042
學習評價之定義 043
為何使用形成性評價？ 044
第3章 學習導圖 065
學習導圖 066
為何學習導圖有用？ 068
學習導圖的類型 071
學習導圖的組成部分 077
優質學習導圖的特點 077
如何創建學習導圖 080
師生共用學習導圖 084


第二編 施教實務
第4章 促思提示 101
何謂促思提示？ 103
為何使用促思提示？ 105
有效促思提示有何屬性？ 108
如何使用促思提示？ 110
展現促思提示的六條建議 111
第5章 有效提問 115
為何教師要深思提問的有效性？ 116
問題的形式：開放題和封閉題 117
問題的類型：是非題與征詢題 119
問題的層面：知識題、技能題和大思想題 120
改進提問技巧 121
辨析問題的其他方法 123
面向學生有效地使用問題 124
第6章 選用故事 130
為何選用故事？ 132
詳明教學和建構教學中選用的故事 132
詳明教學中選用的故事 133
建構教學中選用的故事 134
故事的用途 136
選故事 138
編故事 139
用故事 140
講故事 142
第7章 合作學習 146
何謂合作學習? 148
為何采用合作學習？ 148
合作學習得以奏效的關鍵因素 150
合作學習結構 154
第8章 真實學習 163
何謂真實學習？ 166
真實學習是項目學習嗎？ 167
為何學生應該參與真實學習？ 168
設計真實學習 171
體驗學習：真實學習的一種替代形式 175
意味深長的故事 176


第三編 團隊建設
第9章 構築關愛學生的文化 186
為什麼要注重文化？ 187
師生共定行為規範 188
促使學生踐行行為規範 189
傳播關愛學生的情感 189
營建關愛學生的環境 190
言出必行 192
第10章 善用權力而非濫用權力 197
濫用權力的危害 198
善用權力 200
移情於學生 200
通過一對一的面談來了解學生 203
用心傾聽 205
第11章 一定之規下的自由 211
自由的悖論 212
對話結構 213
程序和儀式 218
標準引導下的選擇 221
關心和控制 223
第12章 寄予期望 230
“期望”和“規則”“規範”的區別 231
傳授期望 234
讓學生自己擬定期望 235
期望對教師的助益 235
第13章 彰顯善行 240
自上而下和自下而上的關注 241
正面關注和學習 242
如何彰顯善行 243
追蹤記錄師生之間的積極互動 245
彰顯善行有可能事與願違嗎？ 246
第14章 及時糾錯 252
預防衝突 253
觀察學生 256
有效地糾錯 257

結 語 265

參考文獻 267

如何創建學習導圖


無論在何種教學計劃過程中，每個人都要找到適合本人的繪制學習導圖的最佳途徑。我在本書其他地方談到，整個教學計劃過程包括三個組成部分：寫出指向問題、繪制學習導圖、確定形成性評價方式，而且各部分相輔相成。
我曾和數百名教師合作，或與教師團隊或與教師個人共同教學計劃，從中發現如表3.7所示的五個步驟，這幾個步驟非常有助於創建學習導圖。

確認知識、技能和大思想
學習導圖指明中學生有必要牢記的最重要信息，因此創建學習導圖的出發點是囊括的所有必學信息。這一般涉及確定指向問題的答案，在本書第2章中，我建議通過劃分具體掌握水平，即闡明中學生必學的知識、技能和大思想的短句來得到指向問題的答案。許多教師感到，劃分和改進具體掌握水平有助於確保學習導圖囊括所有重要信息。
教師的教學依據，不管是用於形成性評價的具體掌握水平還是以其他形式列出的知識、技能和大思想，都要教學中可參考的所有資源。這意味著教師可能要查閱的東西很多，如與或教科書有關的課程標準、供學生閱讀的書面材料、有關的網站、全國或全州的通用課程、學區課程以及可用於教學計劃的其他信息。“確認”這一步要做的是先審視可能教學的一切信息，再從中確定學習導圖的各個細節。
展 示
一旦查明並審閱過所有的教學資源，第二步就是將有關的一切信息寫入便利貼。每個事實、技能、概念、主題應該分別依次記入一張張便利貼，然後擺放在可供人一覽無餘的地方。對教師而言，最佳展示處是懸在教室前面的白板。羅姆（2008）就如何直觀地展示信息提出過類似的主張，認為讓人對學習導圖的所有成分一目了然是極其有用的。
搜集到所需的一切信息後，就該將其展現於一個有目共睹的地方。這樣的做法似乎人人都懂而不屑一提，因此常常遭人忽視，可這是綜觀外部信息的最有效方法——彙合一切所需的信息，依次排列於一處，隻要睄幾眼就可掃描完畢……如果用多份文檔記錄所需的一切信息，就不可能使人一下子眼觀全局——將所有的信息盡收眼底，其中的相互聯繫就由難以覺察變得昭然若揭。（pp.61-62）
許多教師愛用“Inspiration”等軟件來創建學習導圖，若電腦化思維看來是合情合理的，用軟件倒不失為一個好主意。不過，據我的經驗，在教學的階段以不用電腦為上策。雷諾茲（Carr Reynolds）通過其書《參禪悟道》（Prensentation Zen，2008）引發了人們運思方式的革命，書中這樣寫道：
人們常犯的一個錯誤，就是片刻不離地坐在計算機屏幕的前面，就要講什麼和怎麼講打著腹稿。你一定要胸有全局，找準關鍵信息——甚至是唯一的核心信息，纔能進行條理分明的構思。可做到這一點必須心如止水，有個電子化的玩意在旁邊滴答作響是難以排除雜念的。
當今，大多數人從一開始就靠軟件規範其思路。說實話，這是軟件制造商慫恿的做法，我不敢苟同。在運思的早期階段，用紙和筆草繪出可進入“模擬化世界”的粗略想法有不可低估的價值。這些粗略想法可導致更清晰、更精確、更新穎的思維產物，憑此我們最終能夠用數字化的方式表達我們的思想……我呼吁在運思時要先著眼於使電腦“走向模擬化”，而不是從電腦“走向數字化”。（p.45）
組 織
當將一切所需信息記入便利貼，並展現於醒目的位置後，教師就可以對所需信息分門別類，使之最終形成一幅學習導圖。教師審視便利貼時，可以按大思想分類並考慮相應的教學順序。教師說，學習導教學中必學內容順序，從頭至尾依次排列有助於教學。
教師還應考慮教學內容的層面，弄清理順哪些便利貼是表明大思想的，哪些便利貼是表明知識和技能的，學習導圖上哪些便利貼是表述要點的字眼、概念或思想，哪些便利貼是表明列於要點之下的細節。
教師還要考慮應該采用哪種類型的學習導圖。雖然最常用的學習導圖是描述型的，但是對其他類型的學習導圖，如數列型或對比型的也可采用。通常學習導圖是以概念圖結構為主體的混合圖，包括用年表型或其他類型表明與要點關聯的信息。圖3.9所示的學習導圖就是順序流程圖，教師用此圖表中關於段落寫作的教學進程。

連 接
當學習導圖已見雛形時，隨後就是確定聯繫圖中各部分的線標。在《學習、創造、應用知識：學校與企業中作為利器的概念圖》（Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and Corporations，1998）一書中，諾瓦克談到了有效線標的特點：
用一兩個關聯詞作為線條的標簽，關聯詞應該確定兩個概念之間的關繫，因此讀起來如同有效的陳述或命題。關聯形成意義，對一個既定的學科領域，能將有關的眾多概念按層面連接起來之時，就是明了其意義結構之日。（p.221）
倫茲對如何創建和使用線標也提出了恰當的建議，在與人合著的《組織者範例》（Lenz, Bulgren, Schumaker, Deshler, & Boudah,Unit Organizer Routine，1994）中寫道：
要明確學習導圖中所有信息之間的相互聯繫，首先要考慮的是畫出連接各種幾何圖形的線條，並該用哪些字眼來揭示線條所代表的聯繫或關繫。要確定這些概念之間的聯繫，可問問自己：“為了促使學生理解所有信息的來龍去脈，我是否畫出了代表實質性聯繫的每條線，是否突出了這種實質性聯繫？”（p.23）
優 化
當創建出完整的學習導圖後，最後一步是增加、刪減和精煉所含的信息。要優化學習導圖的教師首先應當考慮的是有沒有必須增加的信息，以便確保學習導圖足以圓滿地解答所有的指向問題。
其次，教師要考慮的是有沒有可以刪除的信息，正如羅姆所說：“圖上總是有太多的視覺信息，超出了我們的處理能力，我們的視覺繫統挑三揀四，隻選那些可進入門前的東西。”（Dan Roam，2008，p.70）一般說來，若刪除某些信息後並不削弱對指向問題的答案那就大可刪除。
最後，教師要考慮的是有沒有可以融合的信息，若幾個概念或細節可用一個概括性較強的概念來表示，同時也不喪失任何重要的信息，那就應該融合起來。
我認為，學習導圖上的主旨、要點和細節不過是冰山的一角，冰山下纔隱藏著所有相關的知識、技能和大思想。學習導圖上的字眼或概念應該指引人們圓滿地解答指向問題，但信息太多則顯得瑣碎繁冗。
創建學習導圖的五步法，就像本書提出的其他方法一樣，不一定非要不折不扣地照辦，每個教師或教學團隊都可通過教學實驗找到適合自身的創建導圖法。不過，教師或教學團隊采用相關的策略，有助於他們創建促進自身教和學生學的優質學習導圖。

我撰寫此書耗時超過十年，總的說來，撰寫此書的源頭可追溯到1999年。當時，我和同事獲得美國教育部一筆“加速”專項撥款（GEAR-UP GRANT），用此為堪薩斯州托皮卡市貧困學區的中小學做一個教學輔導項目。參加此項目的教學輔導員一開始鑽研的是各種“教學內容增益常規”（參見http://www.kucrl.org/sim/content.shtml），因為教師若借用這些常規，有助於別出心裁且兼收並蓄地傳授教學內容。
我們使用的“教學內容增益常規”，是在我的同事吉斯·倫茨（Keith Lenz）——他曾在堪薩斯大學任教——指導下開發出來並日臻完善的，凡是與我們教學輔導員合作的教師也覺得這些常規對教學工作有著極大助益。不過，教學輔導員不久便發現，有些教師還需要在課堂管理和團隊建設上得到相應的幫助，於是我又開始求教於行為管理領域的領軍人物蘭迪·斯普瑞克（Randy Sprick），最終我倆和溫蒂·仁科、特利西亞·斯蓋勒斯、林恩·巴恩斯-舒斯特等學者（Wendy Reinke, Tricia Skyles, and Lynn Barnes-Schuster）合寫了專著《課堂管理的輔導》（Coaching Classroom Management, 2006），直至今天，我仍然一如既往地汲取蘭迪的學識。
專著剛剛面世，我去拜訪我青少年時代的老師邁克爾·富蘭（Michael Fullan），一見面便問他：我若要繼續深化對中小學教學的理解，該去鑽研誰的書？他不假思索脫口而出的名字是理查德·斯蒂金斯（Richard Stiggins）。因此幾天後，我便身在俄勒岡州波特蘭市評價培訓學院斯蒂金斯的辦公室裡，當面向他本人請教。這次晤談後，我和整個團隊都潛心於斯蒂金斯等人的形成性評價研究成果，並開始醞釀我們獨有的教學輔導模式。
為了充實我們的模式，我增加了若干可促使學生專心學習的教學策略。就是在這種邊探索邊開發的過程中，我們最終創建了一個簡明扼要的框架——“四大要素框架”，促使教學輔導員緊緊抓住教學計劃、形成性評價、施教實務、團隊建設這“四大要素”進行輔導。過去十年，我和整個研究團隊苦心竭力，不斷構建與“四大要素”銜接配套的更簡便、更有效的教學策略、核查表和觀察工具。本書概括歸納的就是這種集體創造性勞動的結晶。
本書所述內容力圖做到深入而淺出，以便大家可以明辨而易行，為此，參與研究項目的教學輔導員實踐過書中闡述的每一個教學策略，而他們與合作教師的具體事例亦在全書隨處可見。此外，為了得到中肯的反饋意見，我還為書中大多數教學策略編寫了效果檢測操作手冊，並通過網站 bigfour.ning.com公布發行。迄今為止，100多個國家的教育工作者訪問了該網站，北美和世界各地實施這些教學策略的教師對如何使每個策略更為簡便有效紛紛獻言獻策。
與此同時，我們一邊完善有關的教學策略，一邊參閱研究“四大要素”的數以萬計的文獻。我本人參閱的專著就有上百部之多，這些書有的屬於教育專業，有的屬於非教育專業，但都與“四大要素”有密切關聯。例如，我讀了六本商業方面的書，它們專談如何使巧述故事成為貿易雙方溝通的根本策略，再如，我還讀了約翰·戈德曼（John Gottman）論述人際關繫的大部分著作。盡管此類書籍並不與教育有直接關繫，但卻與教師的工作息息相關，探析的是團隊精神、權力運作、人際關繫、歡樂幸福等主題，我認為，忽略這些研究成果是極不明智的。有些教育研究人員，如羅伯特·馬扎諾、夏洛特·丹尼爾森等憑借出色的研究創建了全面教學模式，凡是出自他們之手的大作我也一一拜讀。
但是，我必須申明一點：本書不是寫給教育研究人員的，而是寫給學校的教育者和受教育者——教師、教學輔導員、校長及其學生的。因此，本書不是專對教育研究文獻所做的爬羅剔抉的分析——馬扎諾和哈蒂的力作中已見淋漓盡致的分析，在此不必多此一舉，雖然撰寫本書主要得益於教育研究，但我的審視範圍絕不以此畫地為牢，過去十年，我讀過的教育領域之外的文獻，我與數千名教師的合作經歷，同樣使我深知我收錄於本書的各種教學策略足以引導大家走向高效學習。
我撰寫本書是力圖提供一整套便於使用的教學工具，從而幫助教師勝任他們所矢志不渝的本職工作——培養學生成人成纔。無論你是教師，還是教學輔導員，抑或是教育行政人員，我都要督促你放手試用本書中的各項教學策略，並請不吝告訴我完善這些教學策略的主意，因為對我們而言學同樣是無止境的，你可發函至jimknight@mac.com，我恭候您的賜教。