十年教學經驗的總結
真實研究案例的剖析

扎根於實際的教育教學，
觀照教師的工作內容和研究基礎，
幫助教師掌握其願意用也確實有用的研究方法。

編輯推薦篇章：
P220-229 行動研究

《好懂好用的教育研究方法：教師科研指南》闡述了教育研究的屬性、研究選題、文獻綜述、研究問題與研究設計，為明確有價值的研究方向創造條件，為研究的實施做好準備；在此基礎上分別介紹了觀察法、內容分析法、訪談法、問卷法、實驗法等收集和分析實證信息的方法，同時分析了個案研究、臨床法和行動研究等切近教師需求的三種研究模式。

趙希斌 發展心理學博士，供職於北京師範大學教育學部，參與多項基礎教育課程改革重大項目，研究專長為教學評價、學業質量監測、語文教學。近十年來就高效教學、教師素質與教師專業發展、學生學業質量監測等內容開展了近千次的講座、培訓。已出版《好懂好用的教育心理學》《魅力課堂》《給語文教師的閱讀建議》等數本專著。

緒論教師要做怎樣的研究 001

第一章認識實證研究 011
一、實證性 012
二、社會性 017
三、藝術性 022

第二章研究選題 027
一、選題的目的 029
描述 029
解釋 034
二、選題的價值 039
理論化新發現 039
面對實踐問題 042
三、選題內容與研究模式 046
確定選題內容 047
選擇研究模式 048
四、選題的可行性 054
研究實施的條件 054
預研究 056

第三章文獻綜述 061
一、文獻綜述的內容 062
源起與發展 062
理論基礎 065
概念界定 067
研究方法與範式 068
關鍵研究結果 070
二、文獻來源與收集方法 073
平時的積累 073
即時的搜索 074
三、文獻質量評價與篩選 080

第四章研究問題與研究設計 083
一、研究問題與研究假設 083
明確研究問題 083
提出研究假設 089
二、量化與質性模式的選擇 092
量化研究 093
質性研究 099
量化與質性研究的關繫 103
三、研究對像與抽樣 106
四、保證研究質量 109

第五章觀察法 117
一、觀察法的內涵與特點 117
二、觀察內容 124
三、觀察者 126
四、觀察方式與工具 128

第六章內容分析法 131
一、內容分析法發展史 134
二、點算式內容分析 137
三、詮釋式內容分析 141
四、扎根理論與多級編碼 150

第七章訪談法 157
一、訪談內容 163
二、訪談者 166
三、訪談準備 168

第八章問卷法 171
一、問卷要素 172
二、調查式問卷 176
三、量表式問卷 179
四、問卷數據分析 191

第九章實驗法 199
一、實驗的功能與形態 199
二、實驗中的變量 203
三、教育實驗的困難及對策 205

第十章三種研究模式 211
一、個案研究 211
二、臨床法 217
三、行動研究 220

主要參考文獻 231
後記 233

行動研究
行動研究的基本含義是行動+研究，即在行動中研究，同時以研究引領、優化行動。教師的教育教學工作即是也應當是典型的行動研究，即以研究的姿態面對自己的教育教學，不斷從中發現問題、解決問題以優化教學。行動研究有兩個特點：（1）實踐性與生態化。行動是研究的載體，研究問題、內容、場景都源自真實的教育實踐。（2）即時性與生成性。研究者即時將研究結果應用於實踐並檢驗其有效性，同時基於反思生成更多、更深入的研究問題。
行動研究的落腳點是研究，因此，它要遵循前述研究選題、研究設計、收集和分析實證信息的規範。當前諸多行動研究最大的問題就是“有行動沒研究”，很多所謂的行動研究不是研究，而是“工作方案”“工作記錄”，即把自己做的很多事記錄下來，卻看不出為什麼要做這些，面對和解決了什麼問題，得到了怎樣有價值的研究成果。
我審閱過的諸多基於行動研究撰寫的論文或研究報告中，有一個研究給我留下較深印像，很有研究的樣子，較好地體現了行動研究的獨特價值。研究者針對農村家庭親子共讀活動不盡如人意的現狀，以四戶家庭為研究對像開展行動研究，以期優化農村家庭的親子共讀活動。
研究者首先基於問卷、訪談、觀察，明確了農村家庭親子共讀存在的問題和困難，這也是研究要面對和解決的問題。例如，問卷調查發現家長缺乏共讀意識和技能：84.7%的家長在調查中認為“親子共讀就是在閱讀過程中教孩子識字”，共讀過程中家長雖然注重引導幼兒觀察圖片，但會不自覺地用手指文字，將識字作為共讀的一個重要乃至主要目的；講完故事後隻有22.4%的家長要求孩子復述；講故事過程中，家長用的指導方法主要有圖讀法（63. 5%）和點讀法（56.5%），而選擇陪讀法、跟讀法、誦讀法的比例較低，分別隻有24.7%，22.45%，20.0%。
在訪談中一位家長說：

我是中專畢業，本身文化水平低，一般在閱讀中就是瞎指導，我經常就閱讀內容向孩子提出問題，引發他的思考，加深對故事的理解，比如故事裡有誰、他們在哪兒、做什麼、發生了什麼事等。可是我家孩子每次都好像顯得很不耐煩，嘴裡還叨嘮著，“你總是問那麼多問題，煩不煩呀，本來挺好的故事我都不想聽了”。為此我也經常通過網絡搜索一些有關親子閱讀指導的文章，和朋友交流取經，嘗試將學到的方法運用起來，可是並不奏效，真不知道在閱讀過程中怎麼指導。

基於上述調查，研究者總結親子共讀存在的問題，主要表現在四個方面：

- 親子共讀活動隨意性強，對共讀的功能與價值理解存在偏差；
- 親子共讀的軟、硬件不足（家長不知和孩子共讀什麼書，共讀的空間環境待優化）；
- 家長未能較全面掌握親子共讀的方法；
- 親子共讀相關的情感因素有待優化（良好的親子互動、耐心與堅持、基於共讀形成的感動與成長）。

明確研究問題對行動研究來說特別重要！行動研究的方向、目的、價值就是由這樣明確、具體的問題驅動和生成的。我看過多篇研究整本書閱讀的論文，很多研究問題諸如“如何推行整本書閱讀”等，非常籠統，無法為行動研究提供方向與支持。
在明確研究問題的基礎上，研究者設計了三個階段的行動以期解決這些問題：

階段一，解決家長面臨的具體困難，初步開展共讀活動：
- 幫助家長明確親子共讀的概念及價值；
- 了解親子共讀材料的種類及選擇依據；
- 推薦親子共讀書單；
- 指導家長創設親子共讀環境；
- 提升親子共讀頻率。
階段二，提升家長有效運用親子共讀指導方法的意識與能力：
- 傳授親子共讀方法；
- 觀察各家庭的共讀活動，對其方法進行調整優化；
- 開展“超級媽媽講故事”活動，為每戶建立一個完整、達標的共讀活動視頻檔案；
- 強化共讀互動的關鍵是引導家長關注繪本結構，巧妙引入故事；
- 指導家長根據幼兒興趣和家庭實際情況，開展多種形式的“後共讀”活動，形成共讀活動的延展效益。
階段三，搭建平臺，促進家長、幼兒在交流分享中實現共同進步：
- 開展“圖書漂流”活動；
- 開展親子共讀沙龍活動；
- 組織幼兒進行繪本劇表演；
- 開展幼兒“講故事大王”活動；
- 開展母親精彩故事展示活動。

這些即是針對共讀活動的困難和問題開展的行動，很有針對性，與問題匹配得非常好。例如，針對家長不知道和孩子共讀什麼書的問題，研究者分別與四個幼兒的母親一起盤點家中的閱讀材料，就“如何選擇幼兒閱讀材料”進行專門討論。進而，研究者向四位母親介紹《3-6歲兒童學習與發展指南》一書，詳細講解書中五大閱讀領域及各領域下的閱讀目標與主題，並根據幼兒的具體情況向家長推薦共讀書目。同時，研究者向家長介紹繪本推廣網站，使家長能夠通過網絡的繪本主題和優秀的繪本。再如，研究者針對家長未能掌握共讀方法的問題，對其進行專門的方法傳授，包括朗讀感受法、觀察猜測法、提問討論法、點讀識認法、角色扮演法、創編情節法等。
研究者對每個家庭的共讀活動進行切近觀察，評估並調整家長的共讀方法。下面是研究者觀察家長（M2）利用觀察猜測法與孩子（C2）共讀的記錄：

M2：今天媽媽給你帶來了一本新的故事，叫作《像老爹》。（M2一邊指著繪本封面上的文字，一邊說）
C2：老爹？為什麼說老爹呀？是因為他太老了嗎？哈哈！
M2：你說得很有道理，到底是不是呢，我們從故事中尋找答案吧。老鼠妹妹和像老爹住在同一棵大樹下。老鼠妹妹在樹根中間的老鼠洞裡睡覺，像老爹在樹干旁邊站著睡覺。
C2：他們兩個關繫真好，連睡覺都要在一起。
M2：老鼠妹妹很聰明，大寶，你看看這幅圖片，猜猜老鼠妹妹是怎麼聰明的。
C2：像老爹瞇著眼睛，他眼睛一定是近視了，老鼠妹妹手裡拉著一根繩，這根繩子繫在一個眼鏡上，一定是老鼠妹妹幫像老爹借來或買來一個眼鏡。
M2：寶貝猜的像老爹眼睛看不清，猜對了，像老爹戴的不是普通的眼鏡，這叫作老花鏡，是專門給老人戴的眼鏡。像老爹常常找不到自己的老花鏡，老鼠妹妹就在老花鏡上拴了一根細繩子，把它掛在像老爹的身上。老鼠妹妹是不是很聰明？
C2：媽媽，你別老問我這麼簡單的問題行不行，書上都說了老鼠妹妹很聰明，你還問我。剛纔我猜對嘍！叫他像老爹真的就是因為他老了。（C2高興地拍手）
M2：像老爹覺得這個主意真妙，但是，他就算戴著老花眼鏡，眼前也是模糊一片。像老爹太老了，眼睛都退化了，所以戴了眼鏡也不管用，寶貝是不是呀？
C2：是，媽媽你不是說了嗎，還問我干嗎？
M2：好吧，咱們繼續向下看，你猜猜下一頁發生了什麼事？
C2：來了一隻大鳥，他看著鼠小妹，鼠小妹也看著他，好像很害怕的樣子，像老爹用鼻子卷著鼠小妹向自己身邊拉，好像不讓鼠小妹和大鳥接近。下面像老爹用長鼻子把鼠小妹拋得老遠，他們倆好像在玩遊戲。
M2：寶貝現在真棒，會自己看圖猜發生什麼事情了，這幅圖講的是雖然像老爹的眼睛不好，但他的力氣還是很大，他總會在老鼠妹妹遇到危險的時候幫她一把，他也會帶著老鼠妹妹去一些好玩的地方，高山呀、大湖呀，四處遊玩，要是老鼠妹妹想靠自己的腳走到這些地方，要走好久。
M2：鼠妹妹玩得這麼開心，像老爹想玩嗎？我們來看看下面這幅圖。
C2：像老爹沒有玩，他閉著眼睛睡覺呢，他好像很累的樣子。
M2：是呀，寶貝觀察得真仔細。像老爹喜歡看著鼠妹妹玩，就像看著一道無憂無慮的陽光。可他自己卻不怎麼玩，因為他總覺得累，那些漂亮的風景，他也看到過很多次。所以，有時候，他寧願閉著眼睛，去回憶自己的那些老哥們——大斑斑、老格漢……寶貝，你的哥們是誰呀？
C2：哎呀，媽媽，你能不能別問我了，我想聽故事。
M2：好吧，他們早己經去了大像天堂。可能現在也該輪到他去了吧。
M2繼續引導幼兒先觀察畫面的內容、人物表情，引導C2先猜測下面又發生了什麼，然後將故事一頁一頁地講完，全程語氣一致。

基於對親子共讀活動的觀察，研究者對其進行點評和反思：

《像老爹》這個繪本是C2和媽媽第一次看，共讀過程中母親主要運用了觀察猜測法，引導幼兒仔細觀察圖片並對故事情節的發展進行猜測。這有助於集中孩子的注意力，是一種既能較好地與孩子互動，又能啟發孩子思考的閱讀指導方法。
整個過程中家長讀故事的語氣平淡，語氣、語速、語調沒有變化。建議家長同時采用朗讀感受法，成人通過富有感情的、生動的、戲劇化的朗讀幫助孩子欣賞和感受作品。孩子可以通過家長的語氣、語調、快慢、輕重等特征，實現對讀物更好的理解。比如講到“像老爹力氣很大，總是會保護老鼠妹妹，帶她到處玩”等美好的情節時，家長的語氣應該是歡快、飽滿的；講到“像老爹越來越老、越來越衰弱”時，家長的語速可以逐漸放慢、顯得沙啞蒼老、有氣無力，讓孩子從聲音中獲得對生命衰弱的感知，進而為後續的情節做好心理和情感準備。
M2還運用了提問討論法，但提問很多是無效問題或封閉性問題，引起了C2的抵觸。要想運用好提問討論法，必須要注意四個方面：第一，把握好提問時機；第二，提問形式要多樣；第三，問題設計要關注幼兒已有經驗，把握好難易程度；第四，根據繪本內容和孩子興趣提問。針對此繪本，我們可以就以下幾個問題與孩子進行討論交流：老鼠妹妹起初不願意幫助像老爹修好通往大像天堂的弔橋，後來為什麼主動去修了？什麼是天堂？讀完這個故事你有什麼感受？

基於明確的問題和有針對性的行動，該研究取得了扎扎實實的成果。例如：孩子的閱讀能力有了提高，能夠仔細觀察畫面內容，根據故事的部分情節或圖書畫面的線索猜想故事情節的發展。在反復閱讀同一本故事後，幼兒能夠發現故事畫面中隱藏的細節，並聯繫前後文，對作者的用意能夠深刻理解。對此，研究者舉了一個例子：

M2：C2非常喜歡《我的幸運一天》這本繪本，雖然我已經和他反復閱讀這本書很多次，但他有時還會自己拿著這本書看。有一天我正在飯店忙，他像發現新大陸一樣拿著書跑過來說：“媽媽，你看這一頁，狐狸修剪指甲時桌子上放著一本有關烹飪的圖書和幾瓶調味品，應該是告訴我們狐狸對喫很挑剔，所以小豬提出內髒和肉不肥美、肉不嫩這幾個問題，正是狐狸對喫比較關注的點，它纔那麼容易中計的。媽媽，還有這頁，狐狸家裡牆上掛的三張照片——一張抓到小鹿、一張抓到雞、一張抓到魚，插畫師是暗示我們狐狸曾經是個捕獵高手，這次卻沒抓到小豬，說明小豬太聰明了。還有這一頁，牆上掛著狐狸舉重和跑步比賽的照片，狐狸胸前掛著它得了第一名的獎牌，說明狐狸身體很健壯，但這次卻中了小豬的圈套，為小豬洗澡、做大餐、按摩，直到累暈，真是太相信小豬的話了。還有，封底這最後一頁，小豬邊喫烤甜餅邊看書，看來他遇到危險能想出好辦法脫險，是因為他平時看書多。原來，故事的情節都是有聯繫的！”

這樣的行動研究充分表明：行動和研究是一體的，其成敗不僅取決於實施者的研究能力，還取決於其行動和實踐能力，因此行動研究的難度往往是很大的。如前所述，行動研究的落腳點是研究，它整合了多種獲取與分析實證信息的方法，如訪談、問卷、觀察、實驗、內容分析，甚至也將個案研究和臨床模式整合其中。因此，行動研究要遵循研究的規範，這些規範在前面各章中均有較為詳細的分析。
實施行動研究應當注意以下三個方面：
1.研究問題要具體
很多所謂的行動研究搞成“年終總結”“工作方案”，一個重要的原因是缺乏有價值的、具體的研究問題。由於一線教師的行動研究往往源於自身的工作，很容易在沒有澄清研究問題的情況下開始行動。對一項研究來說，最重要的是面對和解決了怎樣的問題。以整本書閱讀教學的行動研究為例，有很多有價值的具體選題（問題）值得研究：
- 學生學習動力的激發（如何有效激發學生整本書閱讀的動力？）
- 教師在整本書閱讀中的指導（自讀為主的情況下教師如何發揮指導作用？）
- 整本書閱讀的評價（常規語文教學有規範的評價，如何對整本書閱讀的過程和效果進行監控和評價？）
- 基於網絡平臺的整本書閱讀（如何有效利用網絡平臺和各種手機軟件優化整本書閱讀？）
- 整本書中的同伴共讀與互動（如何通過同伴共讀與互動來優化整本書閱讀的效果？）
- 整本書閱讀的選篇與閱讀目標（如何基於學生的認知、興趣選擇恰當的篇目並設定合理的閱讀目標？）
- 整本書閱讀資源的整合（在學習時間緊、任務重的情況下如何整合資源以優化整本書閱讀？）
……
當然，提出有價值的研究問題不能隻憑經驗和粗淺的想像，需要在該研究領域有良好的學術積累，更重要的，要進行全面、深入的文獻綜述，這樣纔能提煉出有價值的研究問題，使之成為整個研究清晰、有力的牽引和基礎。
2.研究要有學術價值
行動研究往往發生於教育教學實踐中，但它既然是研究，就要有學術價值。我曾評閱的一項行動研究，研究者說其研究價值是“解決了整本書閱讀課時不夠的問題”。如何解決這個問題呢？研究者提出“讓學生利用課外時間閱讀”。這樣的問題和研究結果沒有學術價值，就像“怎麼到河對岸”，答案是“架個橋”，而且也確實花了半年時間架了座橋，這個過程雖然很辛苦，但沒有學術價值。論文答辯時，經常會有這樣的情況：答辯者陳述自己的行動和結果，評審老師聽了之後的想法是，你不研究、不行動，大家也知道是這樣啊！
其實，研究論文有一個潛在的定語——學術。行動研究如何纔有學術價值？就要像我們在第二章“研究選題”分析的那樣，最關鍵的是通過研究獲得“理論化新發現”。有些研究者可能會說：“我的研究是依據我們學校的具體情況，和別人都不一樣，這不是創新嗎？”這不是創新，隻是“不同”而已，而且這種“不同”停留在現像層面而不是理論層面。上述“學時不夠的情況下讓學生進行課外閱讀”，我們可以在以下方面進行深入探究以使其具有學術價值：
- 課外閱讀多長時間合適？
- 課外閱讀放在怎樣的時間段比較合適？
- 課外閱讀會與學生的哪些其他課外活動形成衝突？如何解決？
- 不同水平學生合理閱讀時間有怎樣的差異？
- 如何將課外整本書閱讀與課內語文學習進行整合？
……
這些問題兼具理論意義與實踐價值，有助於形成“理論化新發現”，是學術研究的核心追求，它貫穿並指導整個研究。行動研究在文獻綜述、提出問題、研究規劃、收集和分析信息時，都要將學術價值作為重要的目標與追求。
3.重視研究（行動）效果的衡量
行動研究具有明顯的實踐性，一定要有明確的行動目標，要面對和解決實踐問題，因此，我們必須重視對行動效果的衡量。衡量行動效果不僅發生在行動研究結束時，用以判斷是否實現研究目標；它還發生於行動研究的過程中，用以判斷研究的方向是否正確、研究的手段是否有效，進而對研究進行及時的調整。
行動效果的衡量是行動研究的一個難點。很多行動研究搞所謂的前、後測，即用問卷或考試測量學生在行動研究前、後某方面的差異，以此判斷行動的效果。這樣做理論上是對的，但實現起來並不容易。因為就像前面我們在介紹實驗法時所分析的，相當多的教育教學成果很難測量，尤其是高度內隱、抽像、復合的內容。教育測量是一個專門的學科，無論測量內容、測量方法還是測量工具，都涉及相當復雜的知識與規範，建議研究者對此進行專門的學習。衡量行動效果，量化、測量不是唯一的方法，行動研究的很多結果（效果）有質性特點，可以也應當用質性方法對其進行衡量。如上述有關親子共讀的研究，研究者就是基於質性訪談、觀察等衡量其行動效果的。
還有一點需要說明，很多行動研究要搞上好幾輪，可很多研究者並沒有弄清楚為什麼要做多個輪次。事實上，行動研究是否需要多個輪次，取決於行動的復雜性。如果一項行動研究比較復雜，“自然”蘊含著幾個明顯的階段，那麼就“自然”地會出現幾個輪次。上述有關親子共讀的研究即是這樣，三個階段的行動有相對獨立性，後一個階段行動的開展要基於前一個階段行動任務的完成，這可看作是一種“序列型”或“順序型”的輪次形式。
行動研究還有一種輪次形式——“迭代型”，即後一輪次的行動是前一輪次行動的“完善版”“升級版”，就像企業生產一種產品，在幾年的時間內不斷升級換代，從1.0版本到2.0再到3.0版本，每個版本的核心功能一樣，但其形態和品質被不斷優化和完善。教育領域的行動研究實施多個“迭代型”的輪次也是同樣的目的，例如，第一輪行動采用了某種新的教學法，行動結束後對其效果進行衡量，分析存在的問題和不足，在下一輪的行動中對該教學法予以調整和改善。因此，行動研究不能為了多輪次而搞多輪次，一定要切實評估行動結果與行動目標之間的差距，在此基礎上規劃下一輪行動的內容與方式。

緒論教師要做怎樣的研究
一
中小學教師需要做研究嗎？研究不是大學老師、教研員、教科所的人做的事嗎？教學已經夠累了，哪有時間和精力，又有什麼必要搞研究呢？很多優秀的老教師，教學效果好，學生也喜歡，也沒見人家搞什麼研究啊？！
回答這些問題前，我們先思考：“在自己的教育教學生涯中，有沒有面對和解決過問題？”答案絕對是肯定的。那麼，我們靠什麼解決問題呢？不就是研究嗎？因此，每個教師都“會”研究，也都需要研究；優秀的教師一定也是好的教學研究者，隻不過他們可能沒有有意識地實施研究並將研究成果寫出來。
“研究”指人對事物的真相、性質、規律等進行探索，由不知變為知，由知少變為知多；它是一個提出問題，並以繫統的方法尋找問題答案的過程。研究可分為兩類，一是思辨研究，二是實證研究，本書談的是實證研究，即“尋找實際證據的研究”。它對應英文research，由re和search組成，也就是反復尋找的意思，反復尋找的就是“實際的證據”。教育教學中有太多理念需要基於實證研究幫助其落實，也有太多似是而非的東西需要實證研究予以證實、糾偏和精確化，實證研究因此具有“祛魅”“祛虛”的功能和意義。例如，“學生上課為什麼不聽講？”“學生上課不聽講怎麼辦？”為了澄清和解決這些問題，教師需要收集實證信息：
- 學生在哪些課上不聽講？
- 學生在一堂課的什麼環節不聽講，教學的內容和形式是怎樣的？
- 學生不聽講時在做什麼？
- 教師對學生不聽講有什麼反應？效果如何？
- 教師如何看待學生不聽講的行為？
- 教師以往接受的應對學生不聽講的建議是怎樣的？
……
通過觀察、訪談、問卷調查等多種方法收集和分析這些實證信息，在此基礎上描述、解釋學生不聽講的行為及教師的應對，即是典型的實證研究。這體現了“循證”的思想，為教學改進奠定了堅實的基礎，有助於提高教育教學的有效性，降低其盲目性。
當前，實證研究已成為項目研究、學術交流、論文撰寫的重要範式，也成為制定教育政策的基本思維方式。有些教師要解決自己教育教學中的實際問題，有些教師承擔了各級各類研究課題，還有大學裡教育專業的學生撰寫論文，都需要實施規範的、高質量的實證研究。我給北京師範大學的研究生教授“中小學教育研究方法”這門課十年了，其間參加了很多教育碩士和一線教師的畢業論文或項目研究的開題、答辯，總的看來準教師和教師們實證研究的意識和能力還比較薄弱，未能較好地把握實證研究的規範，主要表現在以下三個方面：
第一，研究選題盲目、隨意。很多教師將自己的工作或上級指派的任務作為研究選題，或當下流行什麼就研究什麼，如學校推行整本書閱讀，就搞整本書閱讀的研究，新課標提出培養學生思維素養，就搞思維素養研究。很多研究選題諸如“通過整本書閱讀提高學生語文核心素養的研究”，又大又空，未能從中生成具體的、有價值的研究問題，自然也不能明確應收集怎樣的實證信息以解決問題，最終導致將研究報告寫成工作方案、工作總結。這樣的選題往往由模糊的意願驅動，缺乏嚴謹的學術思考，沒有學術概念和學理的支撐，從而顯得盲目和隨意。
第二，文獻綜述薄弱。文獻綜述對保證研究質量極為重要，任何研究都必須建立在已有研究的基礎上。高質量文獻綜述對明確研究方向、選擇研究路徑與方法極為重要，文獻綜述沒有做好是導致研究選題盲目、隨意的一個重要原因。很多研究者由於學養和研究視野的局限，也缺乏文獻綜述的訓練和實踐經驗，再加上客觀條件的限制，如不能接入各種電子資源平臺，因而無法完成高質量的文獻綜述。
第三，實證信息收集和分析能力不足。實證研究的關鍵是通過收集高質量信息回答研究問題，這是一個相當復雜和困難的過程，涉及抽像概念具體化和行為化、信息收集工具選用或制備、運用多種方法收集實證信息、對實證信息進行整理及多樣化的分析處理。完成這個過程需要遵循一定的規範，掌握多種策略，很多教師在這方面的基礎顯然比較薄弱。
因此，很多教師在研究中投入大量精力，而研究質量卻不盡如人意。我們希望通過本書幫助教師掌握實證研究的基本規範，將研究方法與教育教學緊密關聯起來，提高基於實證研究解決教育教學中實際問題的意識和能力。
二
某知名教育期刊最近刊登了一篇實證研究論文，該研究用問卷收集信息，其中一個研究結論為“因材施教的教學策略能顯著提升學生成績”。“因材施教能顯著提升學生成績”這個所謂的研究結論，已經是千百年來人們的共識，有必要通過研究去重復這個結論嗎？研究者可能會說以前的結論基於感性和經驗，而自己的研究提供了實際證據。可是，這個證據是怎麼得來的呢？——通過問卷中的幾道題！“因材施教”這麼復雜、抽像的一個概念，有著極多的表現形式，通過問卷的幾道題而得到的信息能在多大程度上真正表征“因材施教”？還有，利用問卷收集的兩個變量的數據能否證明二者存在因果關繫，如研究結論言之鑿鑿的那樣——“××能顯著提升學生成績”？該研究用了“流行、高級又玄妙”的方法——“多層線性回歸模型”“泛精確匹配方法”，這種模型的構建和驗證由數據驅動，將兩組有相關而未證實有因果關繫的數據錄入數學模型，“指定”一組數據為因，另一組數據為果，讓模型對此“構想”進行驗證。即使對該“構想”的驗證通過了，也隻是基於數據特征不否認“構想”的變量關繫而已。
教育研究應為教育服務，要解決教育中的真問題、有意義的問題。令人遺憾的是，像上面這樣的研究當前大行其道。我不反對研究方法、研究工具多樣化，而是反對為了方法而用方法、為了工具而用工具，對數據和數學模型強行征用、盲目崇拜。想像一下，一群氣派非凡的專家站在田埂邊，人人手中都有一把精美又醒目的小鋤頭，他們嘰嘰喳喳地討論著。
“看到我這個鋤頭上的蝴蝶結了嗎？”
“嗤，我的鋤頭都做成蝴蝶形狀了呢！”
“讓開讓開，我這個鋤頭，鑲了金邊兒的！”
熙熙攘攘中，這些專家擺出最美的姿勢供助手拍照，偶爾用小鋤頭優雅地劃拉一下腳邊的土地，並發出難以抑制的驚喜：
“哦呦，我翻起了一小片土呢！”
“啊呀，我的小鋤頭不沾灰呢！”
“呵呵，我的小鋤頭能自動美顏呢！”
如果這一幕發生在我們眼前，是不是會覺得無比荒誕？不幸的是，這正發生在教育研究領域，那一把把精美的小鋤頭，就是當下各種時髦的研究方法和工具。這很大程度上緣於功利主義的影響，什麼論文好發表就寫什麼論文，很多教育研究因此表面化、趕時髦，忽視研究的教育意義，缺乏有價值的問題的驅動。讓人憂慮的是，一方面，很多教師還在以“抒情式日記”的方式寫研究報告，他們急需研究方法的指導而不得其門；另一方面，很多教師已經開始“依葫蘆畫瓢”，在沒弄清楚原理和使用條件的情況下，開始搞這樣時髦的研究了。
很多年前，我看到了陳鶴琴關於兒童好奇心的研究，至今對這個研究念念不忘。他研究好奇心，他的研究也由好奇心驅動，面對真問題，解決真問題，是教育實證研究的典範。陳鶴琴首先澄清了好奇心的意義及內涵，進而對以往研究進行了綜述，呈現了他人研究好奇心的方法和結果，分析了以往研究的不足。陳鶴琴通過觀察孩子的提問了解其好奇心，他以自己的兩個姪子（甲，10歲零8個月；乙，9歲零1個月）為研究對像，連續27天把兩個姪子每天所提問題記錄下來，一共記錄了357句（甲、乙各問了238和119句）。主要研究結果及其分析討論如下表所示：
研究內容 結果與討論
甲、乙每天問句的數量 - 每天的問題數量為何存在差異？
- 為什麼甲比乙的問題多？
問句的類型及甲、乙在各類型上的數量（比例） - 問句有三種類型：“什麼”“為什麼”“怎樣”，其比例依次降低。
- 已有研究認為，兒童的“什麼”問句，比“怎樣”“為何”問句發生得早。本研究顯示，年齡與問句隻有多少而沒有先後的關繫。
- 兒童的智力與問句類型的關繫更加密切。
問句的內容及甲、乙在各內容上的數量（比例） - 問題共有19類，如人事、物理、政治、數目等。
- 甲排在前5位的是：人事、人物（人造之物）、物理、機械、動物；乙排在前5位的是：人物、人事、機械、動物、物理。

基於實證研究的結果，陳鶴琴提出了該研究對兒童教育的啟示：（1）從問句類型可知兒童現有的知識、經驗及興趣所在，藉此可以有針對性地進行教學；（2）要對兒童提問給予積極的反饋，保護和激發其好奇心；（3）教師和家長要反思為什麼兒童年齡越大越不願意提問。
陳鶴琴的研究沒有用花裡胡哨的高級技術，但它遵循了實證研究的規範——有概念辨析，有文獻綜述，有研究假設，有清晰的數據收集過程與方法，有對實證數據的統計分析。同時，他的研究相當嚴謹：研究前用比奈―西蒙智力量表對兩個被試的智力進行測驗，二者智商隻差2分（105和103），確認智力因素不會影響研究結果；在研究中關注了諸多細節，包括不主動問被試問題，明確對被試的問句如何反應、如何記錄被試的問句，等等。
用幾十年前的教育研究作例子，是為了呈現一個樸素的研究是什麼樣子，也正因為褪去華麗的外衣，讓我們看到了最本真、最富有生命力的教育研究。在當今的條件下，該研究的參考資料可以更多一些，研究的分析和論證可以更詳細，或者用一些新的技術和工具對數據進行更深入的處理，但這都絲毫不影響它的關鍵品質，其研究的趣味、方法都是純正和高級的。教師需要學習和實施的就是陳鶴琴這樣的研究——用樸素、恰當、實用的方法，面對和解決教育教學中有意義的真問題。
三
兩年前我參加一個研討會，一位著名的教育專家談到她的一段經歷：在其主持的項目實施過程中，研究人員要求教師嚴格按照質性研究中的某種模式收集資料並進行編碼。這位專家非常嚴肅地對研究人員說：“你是想讓他們累死嗎？”我想還有一句話她沒說：“除了能多發兩篇論文，這麼干對教學有多大用、對教師有多大意義呢？！”這就好比一個農民需要技術指導嗎？當然需要！但他們需要的是“適合我這塊地”的，而且是“能理解”“能負擔”“有實操性”的方法、技術與工具！我們必須意識到，大部分教師是專業工作者，他們有研究的意識和能力，也很好地解決了教育教學中的諸多問題，隻是還不熟悉如何規範地做學術研究和寫研究報告。例如，美國明星教師雷夫在《培養終身閱讀的孩子》中記述了他如何優化孩子的閱讀。雷夫首先分析了閱讀教學中存在的問題：
我們學校的學生不善於閱讀，也不喜歡閱讀。標準化測驗結果顯示，我們學校有78%的拉丁裔學童閱讀能力不足。但絕大多數的兒童都有學習閱讀的能力，是我們辜負了這些孩子。
現在各校都設有“讀寫指導員”，這些“專家”大多曾是老師，而他們以前自己帶學生的時候就不曾有過多大的成效。有位讀寫指導員蒞臨本校，用拇指和食指“夾”起一本大部頭的書——好像這書是坨糞便。她笑著對我們說：“大家都知道，我們的學生絕對不想閱讀一本又大又厚的書……”她拿起的是約翰?斯坦貝克的《憤怒的葡萄》——一部由諾貝爾獎得主所著，並曾贏得普利策獎的傑作。
每年都有數投資在書本和其他讀本裡，教師的訓練時數也高達數千小時。各教科書出版公司唯一的任務就是繼續賣出自家產品，業者競相爭食數的“測驗服務大餅”，而各校區則焦慮地等著最新測驗結果出爐。很多教師毫無教育熱情或無法勝任工作，各學區隻好求助於單調的共同讀本，並要求所有教師一律用相同的進度和教材來教學。用心教學且滿懷熱忱的老師備感拘束，再也不能向學生介紹影響深遠、富有挑戰性的文學作品。
從這幾段描述中，我們能看到雷夫非常清醒、準確地意識到閱讀教學中的多個問題：學生缺乏閱讀興趣、閱讀成績低下，教師指導能力不足，閱讀內容和閱讀目標不合理，閱讀測驗存在偏差。由此可見，高水平的一線教師能夠定位有價值的研究問題，這些都可以成為非常好的實證研究選題。
雷夫優化孩子的閱讀主要有以下幾方面的舉措：
- 激發學生閱讀的興趣和願望；
- 提供高質量的閱讀指導；
- 善用圖書館；
- 挑選適合學生閱讀的經典作品；
- 為基礎差的學生提供有效幫助；
- 由各科老師帶領學生開讀書會；
- 對閱讀進行有效評估；
- 把閱讀和真實生活聯結起來。
以“為基礎差的學生提供有效幫助”為例：
許多老師都喜歡和學生一起閱讀文學作品，然而，閱讀較具挑戰性的作品時，卻面臨部分學生跟不上其他同學的問題。為了避免這些學生被拋在後頭，老師們往往選用難度較低的教材，好讓他們有成就感。但這麼一來，有能力的出色的學生就常常要停下來等其他人跟上進度，備感無聊。針對這種情況，我采取雙管齊下的策略。首先，我會經常解釋教材，讓落後的學生跟上進度，還會事先幫閱讀程度隻有初級的學生準備特別簡單的段落，讓他們在課程開始前便贏在起跑點上。他們在同學面前朗讀，遇到困難從不會遭到恥笑，而且體驗到前所未有的快速進步，自信心也一天比一天更強。如果我要學生交寫作報告的話，我會協助這些落後的孩子尋找問題的解答，提升他們的寫作技巧。雙管齊下的第二部分，是讓個別的學生閱讀合乎自己程度的書籍。他們每個月都會寫讀後心得。一旦克服了不安，就連成就感最低的學生也開始建立自信。我為學生們塑造了一個富有挑戰性的環境，在這個環境中敦促他們追求卓越，同時循循善誘、提供正面引導。在我的指導下，所有曾經被評為“遠低於基礎”的學生，去年年底全都通過了閱讀能力測驗。
再以“由各科老師帶領學生開讀書會”為例：
現在學生的錯誤觀念之一是：隻有上英文課時纔閱讀。這個想法很荒謬，我們一定要改正這樣的想法。我發現，最佳做法就是由各科老師帶領學生開讀書會。從沒有明文規定數學或自然課老師不該以身作則當學生的閱讀示範。我鼓勵所有老師都可以試試看。我見過許多優秀的自然、歷史以及體育課老師開讀書會。他們挑出好書，讓各班學生自行選擇。這些讀書會大多有固定的聚會時間，通常在午餐時或放學後，每讀完一章，大家就討論一次。讀書會的學生都是自願參加的，因此帶讀的老師面對的是一群充滿熱忱的學生。孩子們在讀書會上認識了來自不同班級、想法相近的同學，友誼在聚會中滋長，教師們則在不同於上課的環境中和學生建立聯繫，從而鞏固教室內的師生關繫。讀書會是讓所有相關者每周共度一兩個小時的絕佳方式，人人都是贏家，每個人都出於正確的動機而閱讀。
雷夫用一個個案說明了閱讀對學生的重要意義：
我以前教過的學生有不少人懷念第56號教室，希望繼續在生活中保有這個避風港。我為他們開設了一個周六班，而路易斯就和許多就讀於初中和高中的孩子們一樣，自願參加這個班級。我們在某個星期六閱讀黑人劇作家韓絲?貝莉的經典作品《日光下的葡萄干》，並打算在幾周後到俄勒岡州參加莎翁戲劇節，來一次實地考察之旅。我們會在莎翁戲劇節期間觀賞韓絲?貝莉和其他人的作品，所以我要學生們做好準備。我為學生們搜集劇本，並針對該劇作對於美國劇場的影響做了背景說明，然後帶著他們讀完劇本。讀到最後幾行時，許多學生發出欣賞傑作後的那種既喜悅又滿足的贊嘆，但14歲的路易斯卻在座位上默默掉淚。等他恢復了平靜，我問他這出戲為何深深打動了他，他的回答很簡單：“我哭，是因為它描述的就是我們家的故事。”他愛好閱讀，他建立聯結，他能理解，他具有解析偉大作品和將之與自身經驗聯結的能力。多年後，學生們讀的作品很可能就是出自路易斯之手。
雷夫的閱讀教學——也是研究——不是紙上談兵，而是實實在在解決了教學中的問題！這三個案例組合起來已經很接近“行動研究”——前兩個案例是“行動”，後面一個是行動的“結果”。雷夫對教學中存在的實際問題有清晰、深刻的認識，其行動也扎實有效，隻要在研究各個環節的規範性上加以完善，提高其實證性及精細程度，就可以成為一個高質量的實證研究。例如，雷夫反對讀寫指導員的說法——“學生絕對不想閱讀一本又大又厚的書”，那麼，“又大又厚的書”有怎樣的特點，哪些因素決定閱讀材料是否適合學生閱讀？雷夫鼓勵學生閱讀整部經典作品，這會對學生哪些方面的發展起到促進作用？適合小學生閱讀的經典作品有怎樣的特點？他們能閱讀整本經典作品的基礎和條件是什麼？教師在其中又應發揮怎樣的作用？各科教師帶領學生開讀書會為何能取得好的效果？讀書會的具體過程是怎樣的？師生分別從中獲得了怎樣的成長？“流淚的路易斯”如何閱讀？他在閱讀中經歷了什麼，又從中獲得了怎樣的成長？這與他個人的特質是否有關繫？類似這樣的問題還有很多，這些都是值得通過實證研究進行探索的既有意義也有趣的問題。
因此，面向教師的研究方法，一定要扎根於實際的教育教學，觀照教師的工作內容和研究基礎，幫助教師掌握其願意用也確實有用的研究方法。
綜觀當前市面上有關教育研究方法的書，主要存在兩方面的問題：
（1）多為方法和工具驅動，缺乏對教育意義的觀照；（2）實操性和針對性不強，未能對教師的需求給予有效的響應。基於多年教育研究方法課的教學，以及對教師做研究的指導，我在本書中力求將研究方法與實際教學緊密關聯，以實證研究在教育教學中的實際應用為驅動，關注教師做研究的基礎和條件，以及容易出問題和薄弱的地方，輔以大量實際案例，凸顯實用性和操作性。
本書前四章分別闡述了教育研究的屬性、研究選題、文獻綜述、研究問題與研究設計，這些內容為明確有價值的研究方向奠定了基礎，為研究的實施做好了準備；第五章到第九章分別介紹了觀察法、內容分析法、訪談法、問卷法、實驗法等收集和分析實證信息的方法；第十章介紹了個案研究、臨床法和行動研究等切近教師需求的三種研究模式。總之，我希望本書能為教師提供其可以用、願意用的研究方法指導，使其能夠運用高質量研究解決教育教學中的問題，同時提升自身研究素養和學術水平。