| | | 教育常識(第二版) | 該商品所屬分類:圖書 -> 華東師範大學出版社 | 【市場價】 | 396-576元 | 【優惠價】 | 248-360元 | 【作者】 | 李政濤 | 【出版社】 | 華東師範大學出版社 | 【ISBN】 | 9787567548411 | 【折扣說明】 | 一次購物滿999元台幣免運費+贈品 一次購物滿2000元台幣95折+免運費+贈品 一次購物滿3000元台幣92折+免運費+贈品 一次購物滿4000元台幣88折+免運費+贈品
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出版社:華東師範大學出版社 ISBN:9787567548411 版次:2 商品編碼:11902212 品牌:華東師範大學出版社 包裝:平裝 開本:16開 出版時間:2016-04-01 用紙:膠版紙 頁數:239 字數:212000 正文語種:中文 作者:李政濤
" 編輯推薦 教育部長江學者特聘教授李政濤力作! 《教育常識》第一版入選《中國教育報》2012年度“教師喜愛的100本書”。 之所以倡導教育常識,是因為那些遍布世界的令人心痛的教育,幾乎都與對常識的遺忘、對常識的違背和扭曲有著或明或暗的關聯。 內容簡介 錢理群曾言:“教育難,難就在回到常識。”難的癥結在於我們對常識既缺乏了解,更缺乏敬畏。教育者很大的無知,是對常識的無知,我們往往以為自己知道很多,但實際情形卻是“我不知道‘我不知道’”。教育中非常可怕的缺失,是“對常識的敬畏”的缺失。 教育常識的原點,就是人性常識,也就是對人的天性的認識。衡量一位教師和教育理論研究者是否進入了智慧的境界,不僅要看他有沒有與教育有關的實踐智慧和思想智慧,更要看他有沒有直搗人心、洞察人性的智慧,有沒有形成自己獨特的對人性的理解。 《教育常識(第二版)》作者期望通過對教育常識的追問,喚醒對常識的尊重和敬畏。讓教師們認識到教育常識的原點就是人性常識,是對人的天性的認識。 作者簡介 李政濤(1969.5-),江西大餘人,出生於陝西西安臨潼。教育部長江學者特聘教授,入選“百千萬人纔工程”的人纔。華東師範大學教育學繫教授、博士生導師,主要從事教育學原理、教育人類學、“生命·實踐”教育學的教學和研究。現任中國教育學會教育基本理論專業委員會副主任委員、中國教育學會中青年教育理論工作者分會副理事長,華東師範大學教育學部科學研究部主任,華東師範大學“生命·實踐”教育學研究院院長。 目錄 第二版序言 從“常識”開始的教育(代序) / 1 人性常識:教育常識的根源 / 1 1. 教育常識的根源是人性常識 / 2 2. 每個人都是宇宙間的獨一無二 / 4 3. 人始終是未完成的 / 7 4. 人隻能自己去活著 / 10 5. 兒童的生長需要自有節律 / 14 6. 人在表演和觀看中生長 / 19 教育理想常識:為每個人的幸福生活而教育 / 25 7. 教育不是雕刻,而是喚醒 / 26 8. 教育即“生命·實踐” / 29 9. 教育眼光即生長的眼光 / 34 10. 教育立場即學生立場 / 37 11. 教育是需要悲憫、耐心和從容的事業 / 41 12. 教育是衡量好社會的尺度 / 49 13. 教育幫助學生開掘幸福之源 / 54 14. 教天地人事,育生命自覺 / 61 15. 教育的作用是有限的 / 67 16. 為每個孩子創造適合的教育 / 72 17. 好教育,是寬大、審慎和溫暖的教育 / 76 教育過程常識:懂教育過程,纔是懂教育 / 81 18. 教育過程知識,是最核心的教育知識 / 82 19. 教育的過程是轉化的過程 / 88 20. 教育在表演和觀看中展開 / 91 教育內容常識:創造性選擇、解讀和活化 / 97 21. 教育內容要生活化 / 98 22. 活化教育內容的方式是運用 / 103 23. 解讀教材的三種眼光 / 111 24. 挖掘教學內容的育人價值 / 116 學生常識:教育最需要的常識 / 121 25. 讀透學生是教育的出發點和依據 / 122 26. 孩子的內心是一個宇宙 / 127 27. 把兒童當兒童 / 131 28. 學生是教育的目的 / 135 29. 學生是種子,不是石頭 / 137 30. 學習是一種艱苦的勞作 / 140 教師常識:做享受職業尊嚴和歡樂的創造者 / 145 31. 教師是創造者 / 146 32. 教師是熬煉教育智慧的人 / 151 33. 在師生相互提升中實現教學相長 / 155 34. 學會享受教學 / 159 35. 教師一句話,影響人一生 / 162 36. 教師最重要的學習能力是現場學習力 / 164 37. 做現實的教育理想主義者 / 168 38. 用理論的方式表達經驗 / 171 39. 向名師學成長 / 175 40. 沒有愛就沒有教育 / 179 教學常識:既是技術,也是藝術 / 183 41. 教與學不可分割 / 184 42. 教學在互動中生成 / 187 43. 把課堂還給學生 / 191 44. 讓教學充滿生長的氣息 / 198 45. 好課是實實在在的課 / 202 46. 讓教學扎實的五大源泉 / 205 47. 把課堂變成課型 / 212 48. 把教法變成學法 / 217 49. 沒有最好的方法,隻有最適合的方法 / 221 50. 以結構化的方式教學 / 226 51. 教,是為了不教 / 230 說出“我”心目中的教育常識 / 233 參考文獻 / 238 查看全部↓ 精彩書摘 《教育常識(第二版)》: 3.人始終是未完成的 我們時常用“成人”或“成纔”來形容並判斷一個人,其中的“成”包含有“已成”之意。人們習慣於用“成了”還是“未成”來判定一個人的發展,“成”則意味著一切塵埃落定,變為既定事實,於是皆大歡喜,並為之欣欣然……校長們常常這樣來向社會推銷他們的教育成果:我們每年為社會輸送了多少人纔;教師們也以同樣方式表達自己的驕傲:我精心培養了多少“已然”成纔的學生。 有一年,我家鄉縣中的兩個學生分別考上了北大、清華,在全縣產生了“地震效應”,這是恢復高考以來的頭一遭。縣城主干道上掛出了醒目的橫幅,他們的名字日夜在空中飄揚,陡然成為街頭巷議的焦點。校長和教師們自然也激動不已,無論是在學校的大小會議,還是各種類型的酒桌上,他們以恩師的姿態和各種方式競相表明,這個學生的成功與自己有這樣那樣的關繫。一個隻教書半年左右,後來因為精神疾病而在家休養的老師,病情急劇好轉,樂顛顛地跑到教育局長那裡嘮叨:這兩個學生我都教過的,都是我一手教大的……成“纔”後的學生們也躊躇滿志,自信可以帶著“纔”的面貌走向社會,施展“纔”華。 我自己同樣如此。寫作此書時,正值2012年新年初,此時的我剛好42歲,按照聯合國新近頒布的標準,42歲即已正式步人中年。處在人生中年期的我,如果驀然回首,作個小結:今日之我,是否已經成纔?在旁人眼中,如果不顯得過於樂觀高調的話,相信不少人會給予肯定的答案,於是我自己也不覺間欣然接受,儼然“成了人纔”。“成纔”之後的我,每到歲末年初,有一個持續多年的習慣:躲開周遭的喧囂狂歡,遁入書房之中,在黑暗中靜思默想一年來的得失。其中一個重要的思考內容:在已逝去的一年中,哪些想法和規劃成了,哪些未成,成與未成的原因何在?這說明,我常年帶著成與不成的思維定式,做著例行的年度反思。 在眾人對“成纔”的迷醉式想像中,德國大哲海德格爾卻以哲學家式的冷靜告訴我們:人始終是未完成的,這是人之為人的基本特性。人所以是未成的,原因在於人是充滿了可能性的動物,他從不會把自己的發展固著於某一點,而是不斷向各種可能性敞開。已經完成的隻是人的某種可能性,而非全部的可能性,總有新的尚待完成的可能性在某時某地醞釀和湧現,等候著人去實現。即使那已經實現的可能性,依然有變化發展的可能。 人有了可能性,就有了可塑性,教育纔有了可能。這是所有教育的必要前提:人如果不具備因可能性而來的可塑性,教育就失去了存在的意義。也正是因為這個原因,除了滿足喫、喝、性等基本的生理需要和種族延續的需要之外,隻有人類纔會有“教育”這個獨特的實踐活動,再美的花朵不會有教育,再強悍的獅子不會有教育,再靈敏的獵狗也不會有教育,因為它們不具備人的那種豐富的可能性與可塑性,前者的一切都被基因所限制所框定。但人的一生充滿了可能性,這是生長和發展意義上的可能性。人類到底有多大的發展可能性,這是一個永遠不會有答案的問題。當我們坐著飛機,看著飛船,打著手機,使用著互聯網,目睹著一代代人創造出不同的生活方式的時候,我們就會充分體驗到什麼是人的可能性。更讓人自豪的是:人的可能性本身也處在不斷的豐富和增值之中。與過往之人相比,今日之人具有的可能性遠為豐富多樣,未來之人又將具有何等可能性?任何想像力都難以窮盡。 教育,就是在求證人性和生命的可能性,也是在引領和拓展這種可能性。 …… 查看全部↓ 前言/序言 從“常識”開始的教育(代序) 此書是寫給天下所有教育者的。 在人類生活中,教育無所不在,教育者也隨處可見。凡是試圖促進他人的生長和發展、改變和提升的人,都是教育者。 為敘述方便和依循大眾的語言習慣,不妨將“教育者”縮稱為“教師”。有資格稱為“教師”的人,不隻是學校中以教書育人為業的人,也包括家長、各行各業的領導者、管理者和培訓者,他們雖無教師之名,行的卻是教師之實。 教師要做好教育之事,需要懂得教育的道理和知識。有無此道理和知識作為根底的教育,結果大為迥異。那麼,哪些是教育者不能不知的有關教育的道理和知識,就成為一個需要明確的任務。本書就是為此而生的,是為“教師”而寫的“教育常識”,這是我長久以來的心願,也是我的嘗試,現在,它近在咫尺。 所以確立這樣的任務,與我的人生體驗和職業經歷有關。 作為在“文革”中出生的人,我雖然沒有直接經歷過“文革”的風暴,但過程中的體驗以及隨後對“文革”歷史的持續關注,使我產生了一繫列極大的困惑: 為什麼會有如此荒謬絕倫的年代?為什麼會發生如此多的悲劇?為什麼當時的人如此狂熱、無知、愚昧?那些為數眾多的具有良好理性思考能力、判斷能力的學者與知識分子,為何也是如此? 這一切的根源是什麼? 在我看來,就是社會彌漫著的對“常識”的無知和漠視,是對常識的尊重和敬畏的缺失。當年提出的很多觀點和口號,制定的許多政策,包括教育政策,如“知識越多越反動”、“破四舊”、“停課鬧革命”等都是極度缺乏常識的表現。那是一個無視常識、違背常識、批判常識的年代。失卻常識讓世界惶然失措,深受傷害。 瀋從文在20世紀30年代提出的“文學是對人性的治療”、“文學不應成為政治的附庸”,以及新中國成立後錢谷融提出的“文學是人學”,無非是“文學常識”而已,但卻成為被口誅筆伐的對像,沒有常識的文學反而大行其道。那個時代罕見的思想家,如顧準等人提出的觀點,其實並無原創意義上的新意,隻不過回到了常識而已。正是這樣的常識,纔使顧準這樣的知識分子在那個蔑視常識的年代顯得彌足珍貴,成為天籟之音。“文革”之後的改革開放,放出和放回的不過是常識,隻是努力讓中國社會的發展重新回到常識的軌道而已。比如,把經濟發展放在首位,取代了階級鬥爭;恢復高考,提升知識分子的地位;提出“實踐是檢驗真理的唯一標準”、“知識就是力量”、“科學技術是第一生產力”等,無一不是對常識的回歸和尊重。 “歷經多年的動蕩,今日我的靈魂,是教育的靈魂。”這句話有三個含義:我的靈魂是教育的產物,我的靈魂屬於教育,教育就是我的靈魂。此外,還有另一層隱秘的內涵:經過多年的流亡漂泊之後,我的靈魂“叛逃”到了教育的世界,並且在那裡安頓下來。這種安頓是一生的安頓。我的一生,從此成了皈依教育的一生。 自從確立以“教育”和“教育學”為志業以來,學會在教育實踐和教育理論之間,在教育實踐和政治實踐、經濟實踐等其他類型的實踐之間,在教育學理論和相關學科理論之間穿梭往來,似乎成為我命定的生存方式。我試圖打破橫亙於不同世界間的壁壘,讓穿梭趨向自如流暢,但這並不是一個輕松的工作,過程中的艱澀、艱辛和艱難如人飲水,冷暖自知。 就理論和實踐的關繫而言,我感受到它們之間面臨著許多共同的問題,其中之一與“常識”有關。教育學理論不分學科,無論新舊,也不論中外,都需要提煉出所謂“教育學常識”,不了解此常識就難言真正進入了“教育學世界”。教育實踐更需要呈現最基本的“教育常識”,不掌握此常識就無法成為合格的“教育者”。兩種常識又是互有關聯的:教育學“有意”為教育實踐提供“常識”,以此顯示自己的價值,但教育學提供的“常識”又有必要從教育實踐常識中汲取、采擇。“教育理論來源於實踐,教育理論必須與實踐相結合”——這是一個眾人皆知的常識,它的另一種說法是“教育常識是教育學常識的源泉和根基”。這兩種常識的關繫並非本書關注的重點,我希望聚焦並和讀者們交流探討的是常識本身,即“教育常識”。 “教育常識”就是“有關教育的最基本且簡單的事實性的知識與道理”。做事,需要掌握做事的基本道理;做人,則必須懂得做人的基本道理,如此纔能成事成人。無論教育之人(如教師),還是教育之事(如教學活動),都要從懂得“最基本且簡單的知識和道理”開始。通常所言的教師的基本功,來自於最基本的教育常識,這也應該是判定教師是否合格的標準。我們常常需要對那些被稱為或自稱為“教師”的人發問:請告知你所知道的教育常識,如果他張口結舌或默然不語,這樣的“教師”可以摘帽離去。 所謂“簡單”,首先,是表述方式的清晰和精練,盡可能用一兩句話把道理講得清楚明了,如蘇霍姆林斯基所說“任何人如果不能教育自己,也就不能教育別人”,一句話就講明了“教育者的教育是從自我教育開始”這個基本道理。其次,是運用的方便,具有可操作性,至少要具有可轉化性,即轉化為具體行為的可能性,是有可能被技術化的知識和道理,而不是書齋中的玄談,更不是臥榻上的囈語。當然,不應把常識縮減為“操作手冊”之類的東西,它還必須有情、有趣、有味,讓理解者和運用者因為擁有了、運用了常識,而感受且享受到其中的趣味和快樂。生命的歡愉之一,來自於對常識的尋找和運用。生命的艱難,又何嘗不是如此?無數歷史事實表明,對常識的堅守不是件輕松的事情,因堅守對“常識”的信仰而殉難者,已是滿天星鬥。因對利益的追逐而放棄常識或把常識作為工具者,也比比皆是。 所謂“基本”,有基礎、本源或根本之意。“教育常識”理應是所有教育者及其教育活動的本源,無論是教育的思想,教育的技術、技巧和方法,還是教育智慧,都是源發於“常識”這一“根本”並從中流淌出來的,由此構成教育活動的基礎,成為教師安身立命的基礎。判定一位教師及其教育活動是否有根基,是看其靈魂深處具有多少“教育常識”的基礎,更要看他的每一個教育行為細節中展現了怎樣的“教育常識”。“基礎”的另一個含義是尋常可見的事實性存在,它滲透彌漫於教育過程中的“時時、處處、人人”,是無所不在、尋常可見和反復出現的事實。這樣的事實纔具備了成為“知識”的可能性。在“知識”的意義上,最容易被人理解的教育知識,纔最可能被轉化為教育實踐。那些彌漫和滲透在教師日常教育生活中,成為教師的眼光,化為真實具體的言行,進而發揮出教育力量的知識,就是常識意義上的教育知識。 教育常識不是固定不變的,過去的常識,今天未必還是常識,新常識在新時代的出現也是尋常可見的事實。常識還具有一定的地域文化性,在中國的教育常識未必是美國或德國的教育常識,近年來的“虎媽狼爸式”教育引發的教育觀念的衝突,實質是不同文化背景下的教育常識之間的衝突。常識也可能是一種“個人知識”,別人眼中的常識,不一定是“我”心目中常識。 盡管常識具有時代、地域和個體的差異,但總是存在一些恆久不變的“常識”,教育常識之“常”,是一種“常道”和“常理”,不管世事如何變遷,它都如星辰般安然懸置在寥廓的天際,需要我們去敬畏和仰望。 之所以倡導教育常識,是因為那些遍布世界的令人心痛的教育,幾乎都與對常識的遺忘、對常識的違背和扭曲有著或明或暗的關聯。 例如,不少教師總是津津樂道於教導學生認真讀書,好好學習,但自己卻不愛讀書,不會學習,喪失了自我教育的欲望和能力。這顯然是對“任何人如果不能教育自己,也就不能教育別人”的違背。壞教育導致的諸多悲劇往往是無視“教育常識”的結果,諸多所謂“差生”或“問題學生”的形成,究其根源,大都與教師對教育常識的無知和漠視有關,最常見的現像是:由於教師對學生的不尊重,導致學生對自己生命的不尊重。錢理群曾言:“教育難,難就在回到常識。”難的癥結在於我們對常識既缺乏了解,更缺乏敬畏。教育者最大的無知,是對常識的無知,我們往往以為自己知道很多,但實際情形卻是“我不知道‘我不知道’”。教育中最可怕的缺失,是“對常識的敬畏”的缺失。 如果仔細檢視當代中國的各種教育改革,它們為中國教育帶來的首要改變,是讓教育回到了常識,把已往對常識的違背變成對常識的遵守,讓教育常識重新成為教育的底線,成為教育生活的基礎。諸多新理念或新觀念,如“讓課堂煥發生命活力”、“尊重學生的主體性”、“以學生為本”、“為學生一生的幸福生活奠基”等等,都是常識意義上的觀念,是對長期被遺忘的教育常識的重新喚醒。一直被反復提及的時代轉型,其實就是從湮沒常識、漠視常識、篡改常識的時代,轉向理解常識、敬畏常識、創造常識的時代。 帶著嚴肅、認真和尊重的態度,找回和確立常識、傾聽和理解常識、再思並創造新的常識,成為我們時代教育的重大任務。 對常識的尋求,對於教育理論也有重要價值。它可能導致一種轉向的發生:讓教育理論的生產轉向常識,回到教育常識,基於教育常識去創造理論和運用理論。這種轉向也有助於滿足教育實踐者長期以來對教育理論的一種吁求:請給我們常識! 對常識的探究,也有育人價值,它有可能使我們學會向常識追問教育的思想和理論,向常識索取教育的方法,進而把思考常識、運用常識、創生常識進而超越常識,變成自身的意識與習慣,化為我們理解教育世界,改變教育世界的眼光。這個眼光的實質就是:讓教育回到常識,以常識作為教育的基礎和起點。最終,使“回到教育常識進行教育”,成為教育常識的一部分。 對於教師而言,教育常識的獲得,不僅需要發現和學習,更需要運用和創生。換言之,它不是被動的給予,而是主動的建構。唯有如此,教育常識纔會扎根於內心之中,變成自我存在的根基。 我不希望與本書結緣的讀者,把閱讀此書的過程當成接受和灌輸的過程,我期待的讀者,是能夠在思考、質疑、實踐中完成自我建構的讀者。理想的閱讀,不是“六經注我”,而是“我注六經”。我的作用是“階梯”、“管道”、“肩膀”,僅此而已。 既然回到並探究教育常識的意義已然知曉,梳理和運用何種常識就成為關鍵。本書試圖提供的常識,既有名人的格言慧語,也有經典性的教育故事,還有自身對教育的體悟感言,無論是哪一種,我都希望它們是“真常識”,這不僅是經過眾人多年實踐和歲月淘洗後驗證過的“真”,也是經由我個人精神行走中體悟過的“真”,歸根到底,它們主要不是思辨演繹和邏輯推演出來的“理性之識”,而是經過生命體驗和領悟,體現自我真性情的“體知之識”。 本書的寫作伊始,我就告誡自己:要把自己放進去,講述自身在教育的汪洋大海中沉浮浸泡,在茫茫知識草原中咀嚼之後,感悟、反刍出來的教育常識,每一條教育常識都力求講述自己的體驗,而不隻是為大家早已熟知的常識作鸚鵡學舌式的廣告宣傳。 說到底,本書所講的教育常識,首先是我自己眼中的教育常識,它絕非教育常識的全部,可能隻是其中極少且微不足道的一部分,甚至有些是他人眼中的“謬論”。我無意替代他人視野中的教育常識,別人的教育常識很可能比我更豐富、更準確,但我要努力做到講出我思考過、體驗過因而確信過的教育常識,是在和已有常識的對話中“自己講”和“講自己”。 我相信,融入了真體驗、真性情的常識,纔是真常識。 這樣的真常識,纔會融入自己的血液和細胞,成為自身須臾不可動搖的根基。
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