作者在文本解讀方面經驗豐富，既有一線教師的經驗，又有教研員、教育研究者的高度，跳出文本，忠於文本，為文本解讀作了很好的注腳。
文本解讀是語文教學中的重點和難點，本書是作者數十年研究文本的成果，大量文本解讀的方法為廣大一線教師，特別是年輕教師提供了閱讀教學的有益參考。
《方法與案例：語文經典篇目文本解讀 》的理論部分避免了書齋式的刻板，實踐部分看似有跡可循，實則靈活多變，即使普通的文字愛好者也能從作者流暢的語言、嚴謹的邏輯中感受到文字的美感。

推薦文章：
《第一節 什麼是文本解讀》P003
《第二節 文本解讀的規範》P008
《第四節 “猜想—分析—印證”：從推測到斷定》P081
《曹文軒<孤獨之旅>》P159
《張岱<湖心亭看雪>》P179

解讀文本是閱讀教學中的關鍵，本書以此為據點，分別從“對文本解讀的基本認識”、“文本解讀的基本方法”、“語文經典篇目解讀”三個方面，理論結合實踐，對文本解讀的規範和方法進行了詳細的說明，是作者多年來潛心研究文本解讀的結晶。

羅曉暉，成都市教育科學研究院語文學科主任、國學研究室主任，成都七中原語文備課組長。著有《高中作文要義：思維、材料和技巧》《高考作文經典材料“百變通”》《高中寫作新教程》《高中古典詩歌教程》等。

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此書之作，歷時三年。對於解讀的方法，每有一得之見；對於文本之詮釋，多與常人不同。我以為凡有所作，雖不見得非有“成一家之言”的宏偉立意，但一定不是為了與既有的看法求得雷同。不過，我並不刻意標新立異。就文本解讀而言，我相信理性的力量；我隻尊重文本本身，尊重事實、情理與邏輯。是耶非耶，相信讀者諸君自有評判。
——羅曉暉

序 / 001

第一部分 對文本解讀的基本認識
第一節 什麼是文本解讀 / 003
第二節 文本解讀的規範 / 008
第三節 解讀案例 / 022

第二部分 文本解讀的基本方法
第一節 語義識別 / 047
第二節 文本事實梳理 / 063
第三節 語義關聯性分析：文本內部的語義響應 / 070
第四節 “猜想—分析—印證”：從推測到斷定 / 081
第五節 定量與定性的結合：分析的可靠性 / 087
第六節 文體要素的結構性關繫分析 / 094
第七節 向文本提問：不是方法的方法 / 100

第三部分 語文經典篇目解讀
魯迅《籐野先生》 / 115
魯迅《從百草園到三味書屋》 / 118
魯迅《阿長與〈山海經〉》 / 123
魯迅《故鄉》 / 128
魯迅《孔乙己》 / 132
朱自清《背影》 / 136
楊絳《老王》 / 139
琦君《春酒》 / 142
讓?喬諾《植樹的牧羊人》 / 149
莫泊桑《我的叔叔於勒》 / 156
曹文軒《孤獨之旅》 / 159
陶淵明《五柳先生傳》 / 163
陶淵明《桃花源記》 / 169
蘇軾《記承天寺夜遊》 / 174
張岱《湖心亭看雪》 / 179
宗璞《紫籐蘿瀑布》 / 184
王鼎鈞《那樹》 / 190
郁達夫《故都的秋》 / 197
歐陽修《醉翁亭記》 / 204
孟子《魚我所欲也》 / 208
周敦頤《愛蓮說》 / 213
諸葛亮《誡子書》 / 218
諸葛亮《出師表》 / 223
韓愈《師說》 / 228
《詩經?蒹葮》 / 234
陶淵明《飲酒（其五）》 / 237
楊萬裡《曉出淨慈寺送林子方》 / 240
白居易《錢塘湖春行》 / 244
李商隱《無題?相見時難別亦難》 / 248

曹文軒《孤獨之旅》

一、文本觀察切入點
小說的文本理解，首先要確定主要人物，然後通過觀察主要人物與外部世界的互動關繫來切入分析。主要人物周圍的人，以及他所處的社會環境與自然環境，構成了和他相對的外部世界。
顯而易見，杜小康是文本中的主要人物，對他的觀察和分析是一個重點。如何切入對杜小康的觀察？至少有如下兩個方面：
（1）對主要人物本身的觀察理解：通過情節來觀察杜小康有無變化？是怎樣的變化？這些變化是如何發生的？
（2）對主要人物與環境的關繫的觀察理解：杜小康與他所處的環境有著怎樣的關繫？杜小康對環境的反應說明了什麼？
二、具體的觀察與解釋
1.暴風雨之前的杜小康
（1）基本的心理特征：“茫然”與“恐懼”。
家境由“最厚實”到“一落千丈”， 杜小康失學，被逼無奈跟父親去放鴨。這是交代故事發生的背景。
文本中前部分，主要凸顯了杜小康離家放鴨的“茫然”、“恐懼”：
“茫然”——“陌生的天空和陌生的水面”，“望著一片茫茫的水”。
“恐懼”——“對前方感到茫然和恐懼”，“他害怕了”，“露出了一個孩子的膽怯”，“無論如何也不能完全驅除杜小康的恐慌”。
“茫然”和“恐懼”是相互關聯的。因為環境的未知和不確定，人在感到茫然的時候同時感到了恐懼。
（2）關於“孤獨”。
本文是一個選段，“孤獨之旅”的標題是編者加的。
文本中的“孤獨”固然是心境的，但更多的是環境的。在文本中，杜小康心境的主要特征是恐懼，而不是孤獨。孤獨是環境意義上的，意味著和社會的隔離或切斷，杜小康“我要回家”的哭叫，父親“無憂無慮地讀書”的保證，指向的都是社會環境的回歸。值得注意的是，文中通過“父子交流”來表現他們的孤獨——對話變得不必要，甚至不給予眼神“雙方就能明白一切”，這不是“孤獨”而是“默契”。簡言之，文中的孤獨意味著與社會環境的隔離，“一連十多天遇不到一個人”，使得杜小康父子沒有外力依靠而必須以自身的努力來面對整個世界。這種孤獨中的自我奮鬥，正是自我成長的途徑。成長必須是“自我的”，任何他人都不能代替。
以“孤獨”為杜小康的主要心理特點，這是對文本信息把握不準確造成的。蘆葦蕩的主要特點是無邊無際的圍困，是與外部社會的隔離，杜小康的環境狀態是孤獨的，而他的心理狀態主要是恐慌。
綜合上述論述可知，前期杜小康的心理特征主要是“茫然”與“恐懼”。由於家境的變化，他去放鴨而與社會基本隔離，作為人類最基本的需要之一——“安全的需要”受到威脅，導致杜小康出現了抗拒放鴨、渴望回家的心理。“孤獨”的環境使他恐懼，但他不得不獨自面對，獨自掙扎，從而實現自我的成長。（順便說，“孤獨之旅”也許不是一個最恰當的標題。）
2.暴風雨之中和之後的杜小康
基本的心理特征：“忘我”與“勇敢”。
當孤獨無法回避，成為一個隻能直面的現實，杜小康的“茫然”與“恐懼”消失了。文本的這部分再也看不到他的茫然，他的念頭隨時都專注於他的目標（鴨子）。他心中隻有目標，不再執著於那個需要與人相處的“我”，臉被割破，腳被刺破，他都不在意了。他顧不得一切，隻有勇敢的掙扎和奮爭。他可以哭，“但並不是悲哀”。
3.暴風雨前後杜小康的變化及其原因
（1）杜小康的變化：成長。
如前文所分析，杜小康的變化是：從“茫然”與“恐懼”變為“忘我”與“勇敢”。
“恐懼”變為“勇敢”，這是成長。“忘我”並非“茫然”，是對過去的“我”的放下，亦即對過去的“我”的超越。這是成長的本質。因此，杜小康“想起母親”，“想起許多油麻地的孩子”，過去的記憶依舊，但“他沒有哭”，因為過去的“我”已經被改變了。
（2）變化的原因。
促成這一變化的直接原因，似乎是環境。
面對同樣的環境，杜小康由逃避恐懼變成了勇敢面對。一個孤獨的、惡劣的環境，使杜小康不得不掙扎。“孤獨之旅”不是一次旅行，而是一場掙扎。
一切真正的成長，都是自我的“內在的”成長。環境隻能是外部助援，杜小康成長的真正原因，不是外部環境的孤獨與險惡，而是這種環境激發出來的內心強烈的生存意志。他退不回過去；他也逃不開環境。在這生存的夾縫中，他的選擇不是退縮而是抗爭，於是，自我發生改變，他獲得了成長。
三、文本的表達特征
人的成長的本質，不是年齡的增加，而是內在的改變。因此，本文在表達上顯現出來的特征是：表現或暗示人物內心活動的部分很多，而表現人物發之於外的語言很少。事實上，在一個面對自我的孤獨環境中，語言是多餘的。
主要人物杜小康的語言，整個文本中僅有幾句話：“我不去放鴨了，我要上岸回家”、“我要回家”、“還是分頭去找吧”、“蛋！爸！鴨蛋！鴨下蛋了！”前兩句是文本前半部分的，表現的是杜小康安全感的缺失，他希望回到熟悉的社會環境中，避開眼前孤獨惡劣的環境；後兩句是文本後半部分的，表現了杜小康的勇敢擔當和成長的喜悅。
主要人物的語言不多，但可以構成理解人物內在變化的切入口。
此外，文本中鴨的描寫也有些意思。鴨在作為其“故鄉”的水面上有安全感，而夜幕下作為無家漂遊者面臨著安全感的缺失；鴨由小鴨長大並下蛋，這也存在一個成長的過程。鴨的長大與杜小康的成長，存在著隱約的平行關繫。

作為一個語文教師，我在學校從教25年，做語文教研員也近10年了。在我看來，同一本教材，“教什麼”最見教師功力，這功力中有教師的勤奮，更有教師的學識，甚至還帶著教師本人的生命氣像。解讀文本是解決閱讀教學“教什麼”的關鍵，而明晰“教什麼”從來不是一件容易的事情。
普通教師，文本解讀時容易出現兩個問題，一是解讀得過淺和隨意，二是解讀得過深或過偏。為了解決這些問題，作為教研員，我邀請羅曉暉老師做過關於文本解讀的繫列講座，分文體專題對教材文本進行解讀指導。羅老師的文本解讀，特別尊重文本，強調理性，提出了一繫列文本解讀的思想方法，提供了鮮活生動的解讀案例，很受教師歡迎。
但這還不能完全過癮。教師們更渴望有一本可以常讀常思的書，一本忠實於文本、客觀理性、既有繫統的方法也有直觀的案例的文本解讀的書，如百度地圖那樣精準地把教師們帶到詮釋文本的高地。
終於，這樣的一本書就要出版了。
很榮幸，我成為這本書的第一位讀者。更榮幸的是能為這本書寫序，內心既忐忑又喜悅：忐忑的是自己纔疏學淺詞不達意，辜負了朋友的信任；喜悅的是這書能使不少語文人少走彎路和歧路，能讓大家受益。
反復研讀書稿，每讀完一節，仿若窺見讀書之幽深門徑，再回讀那些熟悉的文本，竟常有“原來如此”的感嘆、“豁然開朗”的驚喜、“通達無礙”的痛快；再以所讀所思觀課評課，亦能讓教師們腦洞大開，深受啟發；甚或因了書中路徑，在幫助朋友的孩子解析中考、高考閱讀材料時，更為得心應手、巧妙有效。
我覺得本書具有以下特點：
一、主張客觀理性分析文本，具有邏輯的自洽性
羅老師常常強調，“任何合理的解讀，必須依據文本，任何結論，必須依據文本本身的信息得出”。他反對感性解說文本，主張言必有據，一切結論都必須嚴格立足於文本自身的信息，依循文本內在的思路結構。全書充滿了理性精神，各案例中處處可見。
二、主張文本解讀尊重文本內部的整體性關聯
羅老師曾經說，“文本解讀必須注意文本內部的整體性關聯，任何一種解釋，對這種關聯性揭示得越充分、越全面，對文本的解讀就越客觀。即使是在文本中被有意或無意省略掉的文本空白，要由讀者運用自己的經驗和想像去填補，但填補的內容也必須受文本整體結構及文本所要表達的主題的制約”。
如宗璞的散文《紫籐蘿瀑布》，他對文本內容的整體性粘合度和統一性進行了辨析：
紫籐蘿瀑布是由很多朵紫籐花構成的群體性意像。每一朵紫籐花之間，其關繫可以被詮釋為同根而生的“手足”。紫籐十多年前與如今的生命狀態對比鮮明，本質上是一個揭露舊時代、歌頌新時代的主題。由於“花和生活腐化有什麼必然關繫”的認知導致花被威脅而不敢自由開放，這與“手足情”並不存在任何邏輯上和事理上的關聯。因此，“手足情”是與上述主題脫節的。據此可知，“手足情”是文本的“雜音”，屬於寫作的瑕疵。
在此說明，剛剛修訂的部編本七年級新教材已經刪除了關於“手足情”的文字，正好側面印證了他此前的分析是正確的。
三、解讀方法可復制可操作
本書對中學教材中的經典篇目進行了具體詳細的解讀示範，有可操作的文本解讀路徑和方法。無論普通讀者還是語文教師，本書對讀懂不同文體的文章都有方法的啟發和思維的示範，讀完後即可依樣畫葫蘆，達到舉一反三的效果；同時還很有可能喚起讀者細讀文本的自我覺醒。我在讀本書中已鮮明地感受到這一點，相信讀者們也不會例外。
四、闡釋精到，充滿理趣
在解讀魯迅的《阿長與〈山海經〉》時，抓住結尾“仁厚黑暗的地母呵，願在你懷裡永安她的魂靈”，而分析出：全文的敘述是這個抒情的基礎，而這個抒情是對全文敘述的一個點化。沒有文化的長媽媽對“我”無私的、努力的愛，對應了地母的“仁厚”之德。但是長媽媽的生存境況是黑暗的，在社會生活中，長媽媽是一個卑微的、被人無視的存在，對應了地母的“黑暗”。這樣的分析，自出機杼，而又直切文本核心，完全能回扣住整個文本，不得不令人折服。
又如對《蒹葮》中“伊人”的解讀：
“伊人”究竟在哪裡？
“在水一方”、“在水之湄”、“在水之涘”，表明“伊人”所在的空間位置是不能確定的。
……
“伊人”的性別是不明的，其存在狀態是似乎在又隻是“宛在”的。但“伊人”能誘發追尋發生，可以反證“伊人”是美好的。“伊人”是被渴慕的對像，它可以是一個人、一個理想、一種境界，它是美好的像征。我們心中最美好的，永遠“在別處”，它可以被向往，但無法被抵達。
這樣獨特的視角、精到的闡釋和充滿理趣的表達，總給人一種“記得綠羅裙”、“處處憐芳草”的聯想。
在追求準確解讀文本的路上，我們多少人為“伊”消得憔悴。如今，驀然回首，“伊”就在這裡，不再隻是被向往，也能夠被抵達。
作為同行，十年前他在成都七中的講壇上，我仰視他；
作為讀者，他的一言一語如醍醐灌頂，我感激他；
作為朋友，從相識相知到肝膽相照，我信任他。
唐旭華
2017年6月17日