學歷案，讓深度學習成為可能，讓我們追求的教育變成看得見的風景。
教師教了，但學生不會，問題出在哪裡？核心素養時代，我們不僅關注教師教了什麼，更加關注學生何以學會。《教案的革命2.0：普通高學歷案設計》作為《教案的革命：基於課程標準的學歷案》的升級版，不僅是從“課時””的擴容，更是整合論教學的新探索。
這種整合旨在為核心素養目標的實現提供可行路徑，旨在為深度教學的實踐提供邏輯支撐。

從識記到理解，從掌握到應用。在大觀念、大任務、大項目、大問題的統攝之下學歷案追求的是深度學習，強調的是真實情境中的問題解決能力。有時候，多一點點思考，就能讓我們走得更遠。
本書是一群敢為人先、扎實耕耘的學術型教師的智慧之作。在普通高中新課標頒布之際，他們以敏銳的眼光瞄準核心素養培育這個時代命題，全情投入，奮力攻關，將研究成果編撰成書。本書闡述學歷案的學理依據和關鍵技術，並提供了10門學科學歷案示例，希望能引發您對新課標、新教學的新思考！

盧明，嘉興市第一中學校長，浙江省數學特級教師，正高級教師（二級教授），《中國教育報》推介名師（2016年3月16日），浙派教育家，嘉興市教育名家，嘉興市教育領軍人纔。教育部中小學教師“國培計劃”特聘專家，“浙派名校長”培養導師，華東師範大學特聘講座教授，浙江師範大學客座教授。主持省級課題7項，發表論文80餘篇，出版專著《教案的革命：基於課程標準的學歷案》。浙江省勞動模範，浙江省第十三屆人大代表，浙江省督學。

崔允漷，華東師範大學二級教授、博士生導師，課程與教學研究所所長。國家教材委專家委員會委員，全國課程學術委員會副理事長。曾獲基礎教育國家教學成果獎一、二等獎、全國高校科學研究優秀成果獎（人文社科）一等獎、上海市育纔獎。國家“萬人計劃”哲學社會科學領軍人纔、中宣部文化名家暨“四個一批”人纔（理論界）。上海市勞動模範。

深度學習教學——代推薦序 崔允漷

前言 盧 明

第一部分學歷案導讀
01 教案的革命： 從1.0到2.0
0組織方學歷案的設計模型
0學歷案設計的關鍵技術
0學歷案的使用

第二部學歷案的學科示例
01 《紅樓夢》整本書閱讀 孟翀等
02 函數的概念與性質 李曉峰等
03 讀後續寫技能——細節描寫 馬伊雯等
04 我國的經濟制度與經濟體制 馮黎敏等
05 民族交融與統一多民族封建國家的發展（220—960年） 張美勤等
06 產業區位選擇 楊青等
07 機械運動與物理模型 朱國明等
08 食品中的有機化合物 嚴利光等
09 細胞的分子組成 馬明等
10 算法與程序設計 瀋夢佳等

後記 盧 明

深度學習教學——代推薦序
崔允漷
“深度學習”一詞最初出現於人工智能領域，作為一種算法思維，多指計算機通過對人腦認知過程的模擬，以實現對於復雜任務的計算及優化。教育學視域中的深度學習概念於20世紀70年代提出，始於瑞典學者馬頓（Marton）對深度學習與表層學習兩者區別的論述。近年來，在我國基礎教育課程改革不斷深化的背景下，深度學習的意蘊愈加豐富，已成為教育改革中的熱詞，並被視為培育學生核心素養的重要實踐路徑。在倡導學生深度學習的背景下，借由深度教學實現學生的深度學習成為教學改革的又一實踐轉向，教師教學理應走向深度教學，以為學生深度學習搭建相匹配的“支架”。如何在課程視域中把握深度教學的實踐路徑？這就有必要對教學的邏輯進行梳理和剖析，以尋找深度教學所需堅持的內在邏輯。
一、 原子論教學與經驗論教學的“反深度”傾向
1. 原子論教學與經驗論教學的隱喻與內涵
如果您是一位教師，需要把“狗”教給學生，您會怎樣教？一般說來，最常見的有兩種教法。
A教法： 按照教科書的邏輯，將一隻完整的狗“分解”成狗頭、狗身、狗腿與狗尾巴，然後按四個部分有序地教，學生跟著一課一課有序地學。教完之後，教師可以按雙向細目表相應地考查學生，如狗頭考“識記”水平，狗腿對應測試“理解”水平，狗尾巴可能要測“簡單應用”水平。學生考得出來，就證明其掌握了，學生得分高，證明教師教得好。
B教法： 不一定依賴特定的教科書，也不一定有那麼嚴密的教學程序。教師可能會帶一隻狗進課堂，讓學生看看狗，膽子大一點的，會摸摸狗；也可能采用另一種思路，寫寫或畫畫狗；或者可能給學生紙、布或木頭等材料，讓他們制作一隻狗，畫得好或做得好就證明學生學得好。學生在做中學，在行動中學，相信學生做的次數多了，自然也就學會了。
以“狗的教學”為隱喻其實由來已久，早在100年前，杜威的學生、著名教育學家、“設計教學法”創始人克伯屈（W.H. Kilpatrick）在其《教學方法原理： 教育漫談》第十八章“心理與邏輯”中就專門討論過如何教“狗”的故事。在談到兒童是如何形成對狗的認識時，他認為那種“兒童首先認識狗的爪子，然後是腿、軀體，再是尾巴、狗頭，最後纔是形成對整個狗的認識”的教法“真是荒唐透頂”！他信奉杜威的心理學，主張學習的公式應該是： E1R1E2R2……E10R10E11R11……E50R50……EnRn，其中，E是經驗，R是結果。用現在的話來解釋，那就是兒童是從做中學或從經驗中學的，做一次學一次，做多了就學會了。如果套用上述“狗的教學”的隱喻的話，克伯屈批判的是A教法，比較推崇的是B教法。克伯屈百年前的討論，迄今仍不乏現實意義。為了在學理上把這些做法說清楚，以便理解與傳播，也便於提高認識與站位，上述兩種教法可以抽像為原子論教學和經驗論教學。
所謂原子論教學，一般傾向於將一個完整的學科體繫或某個主題分解成一繫列概念、公式與原理，然後按學科形成的概念邏輯開展繫統的累積式教學。教材編寫者基於學科的繫統性逐步分解內容，並將分解出來的概念體繫按一個個章節、一個個孤立的主題或概念編成教科書。教師一般會按教科書的內容呈現體繫按部就班地教，學生亦步亦趨地跟著學，最終學到的可能就是一堆人為的抽像且孤立的概念、公式或原理。猶如上述A教法，學生學到的是碎片化的狗頭、狗身、狗腿與狗尾巴，而不是一隻完整的、有意義的狗。學生日日學、月月學、年年學，但很難知其所以然；教師刻刻教、時時教、周周教，卻始終感覺教不完。因此，師生難以體會到學校課程的價值與樂趣，用“整天忙得要死，最後碌碌無為”來描述師生的真實生活，一點也不為過。
所謂經驗論教學，在某種程度上與原子論教學是相對的。它不太注重知識學習的繫統性，比較傾向於直接經驗的作用，即通常說的做事或行動。持此論者對關於為什麼做事、做什麼事、怎樣做事都有比較深入的思考，也形成了比較完整的思想體繫。如克伯屈的“設計教學法”就強調了教學所要關注的四方面內容： （1）必須是一個有待解決的實際問題；（2）必須是有目的、有意活動；（3）必須由學生負責計劃和實行；（4）包括一種有始有終、可以增長經驗的活動，使學生通過設計獲得主要的發展和良好的生長。可見，在經驗論教學看來，不是什麼事都做，而是要做“有目的、有意義”的事，使學生有發展有生長的事；不是瞎做事、亂做事，而是圍繞一個活動”展開；不是“教即講、學即聽”，而是充分發揮學生主體性，必須由學生負責計劃和實行……然而，從知與行的關繫來看，經驗論者沒有處理好二者的關繫，傾向於重行輕知，從而在一定程度上忽視了繫統知識的學習。
2. 原子論教學與經驗論教學無助於深度學習
不難看出，在知與行的關繫處理上，原子論教學與經驗論教學是各執一端的，前者強調學科邏輯，後者偏重心理邏輯，這也造成了美國課程改革歷史中的“鐘擺”現像。然而，這兩者均無助於學生的深度學習。
原子論最早可追溯到古希臘哲學家德謨克利特（Democritus）的一些觀點，在他看來，原子是世界的本源，是不可再分的微小粒子。16世紀，意大利科學家伽利略（G. Galilei）提出並運用了還原分析的實驗方法，這種方法強調的是人們可以在認識事物的過程中將其拆解開來，以深入了解和剖析其中的每一個要素。認知方法的革新推進了科學革命的發展，自然科學由此不斷分化，進而催生了學校教育中學科的不斷成熟和發展。在原子論看來，現實可以還原成微小的邏輯成分或原子，解構與還原分析是其認識事物的方式。原子論教學的發展與學科的成熟密不可分，學科邏輯是其本身所依循的重要邏輯，但其所持的分析取向往往側重孤立的概念學習，易導致知識碎片化、無結構，從而使學生停留於符號意義上對相關知識的認知，陷入學習的淺表化囹圄。深度學習本身並不是強調教學內容的深度與難度，認為教學內容越難越好，越深越好；而是強調學生完整的學習經歷，特別是真實情境的介入，學生的體驗與反思，等等。深度學習超越了符號意義上的知識內容分析，強調學生對於學習內容的深度理解，而原子論教學停留於認識論立場的知識觀上，偏執於教學內容的解構、還原與分析。
經驗論教學強調學生的經驗作用與心理邏輯，偏重從做中學，這本身無可厚非。作為學校學習，我們不排除有些學習，特別是道德、社會心理、合作與協作等方面的學習更傾向於經驗論教學，但總的說來，學校學習的主要內容應該是代表人類社會長期積累下來的智慧結晶——人類文明的精華並以學科方式傳承下來的知識，而不是輕視甚至忽視知識的做事或行動。否則，學校就會失去作為專門化與專業化學習機構的意義，就會類似於家庭學習與社會學習。家庭或社會學習主要依賴於不斷地行動或做事，以實現經驗的積累與重組，但此類經驗是有限的、非學術的。因此，持綜合取向的經驗論教學側重於從做中學，也就在一定程度上容易忽視繫統的知識基礎，這同樣無助於深度學習。
綜上，原子論教學與經驗論教學各有側重，如果從知與行的關繫視角看，前者重知，後者重行，各有偏重；如果從部分與整體的認識關繫來看，前者重視部分，後者重視整體，各執一端。二者均難以達成深度學習的目的，前者易停留於對知識的符號化解讀，將教學拉向個別知識點的“深挖洞”上；後者可能會局限於學生經驗的淺表累積和重組，易導致“一裡寬一寸深”的淺層次學習。
二、 指向深度學習的整合論教學
深度教學應該秉承何種教學邏輯？我們需要站在知行合一的立場來審視原子論與經驗論的思維局限，超越內容層面原子論與經驗論的對立，尋求一種在目的或目標層面能夠處理好知行關繫的整合論教學。同樣是上述關於“將狗教給學生”的場景，整合論教學可以隱喻為C教法： 兼顧上述A、B兩種教法，將它們有機地整合在一起。例如： 先用實物或語言輔助，讓學生認識一隻完整的狗；然後將狗按某種邏輯進行“分解”，一個部分一個部分地教、深入地教；教完之後，將所學的各個部分“組裝”起來，“再次”成為一個整體，使得學生的學習從具體到抽像，再從抽像到具體；後續的考試評價要讓學生回到“一隻完整的狗”的層面來展開，而不是像A教法那樣注重考記背的知識，也不是像B教法那樣過於強調外顯的表現。
1. 整合論教學為核心素養目標的實現提供可行路徑
整合論教學為實現21世紀的核心素養目標提供了可行的路徑。核心素養關注學生的關鍵能力、必備品格與價值觀念，超越了純粹的、孤立的知識與技能，即所謂的“雙基”，也超越了忽視或輕視知識的經驗，強調面向未來不確定情境中的真實問題解決能力。關鍵能力意味著能做成事，必備品格意味著願意並習慣把事做正確，價值觀念意味著堅持做正確的事。顯然，無論是原子論教學還是經驗論教學，它們都無法獨自滿足素養時代的目標要求，唯有整合論教學纔是一種恰當的選擇。
我們再繼續分析上述C教法。首先，我們把需要學生學習的“狗”當作一個整體，作為一個最小的學習單位。其次，我們基於目的或目標的立場，開展課程教學設計，這個過程有可能離不開分解的方法，因為不分解學習就無法深入，不分解就無涉知識，就會停留在經驗層面。再次，經過分解學習之後，將所學的東西結構化，還原到作為一個整體的“狗”，隻有這樣纔能超越知識與技能的學習，纔能理解“狗”的意義與價值。簡單地說，這一過程中，“狗”，而不是狗的一個部分，是一個完整的學習單位，學生經歷了“整體—部分—再整體”或者“具體—抽像—再具體”的學習過程，纔能實現一種有意義的深度學習，纔能實現核心素養的目標。
2. 整合應成為深度教學堅持的邏輯
雖然原子論教學依托的是學科邏輯，但這並不意味著深度教學要站在學科邏輯的對立面，而是應基於整合論的邏輯，避免在原子論思維下將教學拉向一個個知識點的“深挖洞”上去。整合論教學並不反對學科知識的繫統邏輯，但強調既要知，也要行，知行要合一，行是知的源泉或起點，知是行的需要或基礎；行是知之始，又是知之終，知是為了更高級的行。整合論教學不僅整合知與行的對立關繫，而且也主張在內容層面整合學科內的知識，比如通過主題來整合不同學科的知識，這甚至可以產生新的學科；整合論教學還涉及在育人目標的統領下整合知識與經驗、生活與學科的關繫。
而深度學習本身強調的便是學生學習經歷的完整性，是一種統攝知與行，並強調學生生活經驗、批判反思和遷移應用的學習；是一種注重學生情感等非認知因素參與其中的學習；是一種關照學科內與學科間知識相整合的學習；更是一種凸顯育人目標價值引領的學習。不難看出，以學生核心素養的培育為聯結點，整合論教學與深度學習之間呈現出邏輯上的匹配性，整合作為一種“無形之手”成為深度教學背後所應堅持的邏輯，不堅持“整合”的邏輯，便不可能有真正的深度學習。
三、 整合論教學的實踐取徑：教學
由上可知，整合論的教學邏輯與核心素養的培育及深度學習是相匹配的，其有利於消彌原子論思維與經驗論思之爭，實現從一端到中道。由於核心素養本身所具備的整體性、具身性、情境性等特征以及深度學習的多向度訴求，整合論教學中的“整合”也體現為上述提及的多維度整合。如何將整合論的教學邏輯落地於實踐教學則是一種重要的實踐取徑。
1教學的不同思路
倡教學，首先必須明晰課程視的含義，教學的不同思教學由來已久，100多年前就已經有人倡導並做過一些探索，之後也一直在斷斷續續、不溫不火地發展，但迄今也沒有特別有影響力的理論或模式。究其原因，可能是我的理解不一，即大家好像都在，但其實說的不是一回事。例如”最初是作為課程學習的一個單位，即與教科書學習相對的活動課程的單位，上述克伯屈所就是這個意思。後來”發展成為以主題組織學習的單位，相當於綜合學習的一個單位，20世紀40—50年代一度在美國比較盛行。再後來，由於學科結構化倡導的繫統且嚴謹的學習沒有達到預期效果，於”的觀念又卷土重來，且在學科課程與活動課程兩個領域都有新的發展。歸納起教學有以下三類思路。
第一類為技術取向的思路。這類思路所依據的理論主要是泰勒的目標模式，包含的共同要素為目標、教學、評價，最典型的例子是國內普遍采用的設計。而威金斯和麥克泰（Wiggins和Mctighe）所提出的“逆向計劃”（Backwards）模型也屬於此種思路。“逆向計劃設計步驟分別為： 確定期望的結果（Desired Results）、決定可接受的結果證據（評價方法）（Acceptable Evidence of Results）、計劃學習經驗和教學（Learning Experiences and Instruction）。據此來設計，將評價任務與評價方法前置，可以使得期望結果、關鍵成就、教與學的體驗三者具有一致性，從而使學生獲得更好的表現。技術取向的思路往往以目標為導向，通過對具有內在聯結的內容進行分析和重組，以達到優化教學效果的目的。
第二類為建構主義思路。建構主義者”視為學習建構的一個單位，並在此基礎上形成了多種的設計模式。這些模式大多包括主題、探究、表達三個要素，如科學探究式的設計，以及基於問題的設計。其中，後者還有很多變式，如在社會情境中積極思考（Thinking Actively in a Social Context，簡稱TASC），在積極的問題解決中真實參與（Real Engagement in Active Problem Solving，簡稱REAPS），多維課程模型（The Multidimensional Curriculum Model，簡稱MdCM），等等。建構主義思路更為關照學生的生活經驗和反思體驗，多強調真實情境的介入以及具體問題的統領。
第三類則是將兩者整合的思路，如整合課程模型（Integrated Curriculum Model，簡稱ICM）。整合課程模型於1986年被首先提出，其目的是為了整合不同的課程模型，把所有重要的特征進行打包設計。ICM強調對學科體繫的正確理解，但其理論基礎則更多地參考建構主義的理論，如維果茨基的最近發展區理論（提供有挑戰性的任務）和互動論（在互動中提供必要的支架），文化理論等。ICM模型包含三個內在相互關聯的維度： 第一，強調構成不同學科的高級內容知識；第二，提供高階思維和加工；第三，圍繞主要話題、主題及觀點組織有關的學習活動，這些主題和觀點要符合對某個學科的理解，並能提供學科之間的聯繫。
教學的三種思路各有側重，技術取向思路偏重教學內容的設計，建構主義思路偏重於學習經歷的設計，整合思路偏重於高階思維的訓練和養成。但不同的思路均同時關照到學科知識與學生經驗。
2.教學的操作路徑
在《學科核心素養呼教學設計》一文中，我已比較充分地論證教學對於學科核心素養培育的必要性。核心素養的培育超越了單純的知識點的識記和技能的訓練，強調知識學習從理解到應用，進而有助於養成學生於真實情境中解決問題的能力，這同樣需要堅持整合論的教學邏輯之“大”意在區分一設計，凸顯素養目標的引領以及統攝中心的作用。相對於之前所說”，以“大觀念、大任務、大項目和大問題”等為統攝中心教學更符合整合論的邏輯，因而更有助於學生深度學習。在具體實踐過程中教學特別強調如下要素。
第一，確教學的統攝中心。基於不同的素養目標、課程內容與設計思路教學應確定恰當的統攝中心，這些統攝中心包括大觀念、大任務、大項目和大問題等。一般來看，大觀念具有高度的概括性，集中反映了不同學科的邏輯及特性，利於實現對於學科知識的深度理解；大任務基於真實情境，往往以由中心任務統攝子任務串的形式展開；大項目強調以項目化學習的方式開展，以學生的探究學習為驅動，形成圍繞項目的學習進階通道；大問題以真實情境中的復雜問題為基點，引導學生因循提出問題、分析問題和解決問題的路徑開展研究性學習。
第二，明教學的要素。教師確定一時，應整體考慮課程標準及對應的學科核心素養中的相關要求，基於學生立場建構轉化為一個完整的學習故事。涉及的相關要素名稱與課目標、評價任務、學習過程、作業與檢測、學後反思六個要素。
第三教學必須介入真實的情境。指向核心素養的深度學習應當是基於真實情境的學習。此處的“真實”有三層意思： 其一，把真實情境與任務背後的“真實世界”直接當作課程的組成部分，以實現課程與生活的關聯；其二，隻有學以致用、知行合一的學習纔是真實的學習，中小學生對於知識的意義的感受與理解往往是通過在真實情境中的應用來實現的；其三，評估學生是否習得核心素養的最好做法就是讓學生“做事”，而“做事”必須要有真實的情境。

教案，是教師的教學設計，是教師教學的行動方案。它誕生於17世紀，已經伴隨教師近400年了。今天，課程改革已經進入了核心素養時代，能否找到新的視角重新審視、發現、定義、改進教案，是擺在我們面前的一大課題。
人類擁有獨特的、可思考的大腦。作為教師的你可曾想過，你每天寫的教案應該是什麼？可以說，教案就是你給學生開的學習“處方”！學習“處方”是什麼？與醫生的處方一樣，教案是作為專業人員設計的專業方案，它不需要告訴別人我要怎麼教，而是要說清楚學生應該怎麼學。與其每天想如何教學生學習，還不如研究學生是怎樣學會的。曾經有一部專著《教案的革命： 基於課程標準的學歷案》（華東師範大學出版社2016年出版），它回答了教案應該怎樣設計纔能變得更專業，纔能更好地促進學生學習，在我們面前展開了一幅教學方案變革的新畫卷——學歷案。學歷案摒棄了教師立場、內容立場，選擇了學生立場，堅持以學習者為中心的教案設計理念。盧明，崔允漷．教案的革命： 基於課程標準的學歷案［M］．上海： 華東師範大學出版社，2016： 9．它是教學方案專業化的典範。如今在國內，從小學到高中正在掀起學歷案研究的熱潮，研究者們正積極探索學科核心素養背景下如何以學歷案為抓手建構“新教學”。
2017年修訂的普通高中課程標準，確立了學科核心素養為學科育人目標，這是對育人目標的認知升級，使教學的關注點從“知識”轉向“素養”。何謂學科核心素養？它是指學生在知識學習和運用的過程中逐步形成的關鍵能力、必備品格和價值觀念。那麼，讓學科核心素養落地的專業路徑在哪裡？學科核心素養能教嗎？學科核心素養怎麼教？學科核心素養怎麼檢測？有專家提出設計的構想，有專家強調深度學習對核心素養形成的意義，大家都試圖尋找核心素養落地的路徑。然而設計為了什麼設計是什麼設計怎麼做設計與學歷案、與深度學習能否關聯？它們真是培育核心素養的有效路徑嗎？一連串的問題擺在廣大教育研究人員和一線教師的面前，這些難題該如何破解？
對教育問題的思考是為了尋找理想的教育。出於教育人的職責與使命，帶著追問與困惑，2018年春季我帶領嘉興一中的幾位骨干來到華東師範大學課程與教學研究所尋求合作，並受到了熱情的接待。更令人振奮的是，我們還得到了熱心的幫助和耐心的指教。在崔允漷教授及其專家團隊的指導下，我們申報的課題“指向學科核心素學歷案前瞻性研究”和“普通高中指向學科核心素學歷案課例研究”分別成功立項為2019年浙江省規劃課題和浙江省重點教研課題。從此，我們踏上學歷案設計的新探索之旅。
之前，嘉興一中的教師曾經有過以課時為單位的學歷案（簡稱“課時學歷案”）教學實踐經歷，但是為單位的學歷案（簡學歷案”）設計還是一張白紙學歷案研究的起步階段，首先由華東師範大學專家對項目組成員開展一級培訓。其中，崔允漷教授通過“指向學科核心素養的教學設計”“素養本設計”等專題講座，為我們釐清了教學專業的內涵、教學專業方案、基於學科核心素養的教學設計的理學歷案的構成要素等學理問題；雷浩博士、周文葉副教授、朱偉強教授、王少非教授等專家分學歷案設計的相關技術作了專門指導。其次，在學校層面成立專家指導小組，由本校在學歷案研究方面有較深造詣的特級教師擔任，負責解碼高校專家的理論、設想與建議，對項目組成員開展二級培訓，通過專題講座、專題研討、經驗分享與點評、學歷案修改、磨課和寫作指導等形式，手把手地進行具體指導，做好“二傳手”。在老師們基本掌學歷案的相關理論和編寫的核心技術之後，再分學科及時學歷案的設計，並組織多輪討論和修改，最後將修改定學歷案付諸課堂實踐。
在後續研究的每個階段，每一次攻堅克難，我們都得到了崔允漷教授及其專家團隊的專業指導，創造了許多突破性的成果。由於學科核心素養的教學實踐還是一項新生事物，沒有現成的經驗可以借鋻，我們一邊摸索，一邊前行。在嘗試學歷案階段，首先需要老師們想清楚的是如何區分知識、技能、能力和素養，它們的習得有何區別？它們設計有何關繫？這些問題直接學歷案的要素設計。在崔允漷教授的啟發下，我們嘗試用以下案例來加以說明：
案例： 日常生活中，經常會遇到這樣一些人，他們擁有駕照，卻不會將車停到圖1所示的三輛車之間的空位上。請分析原因，並思考如何改進駕校的教學方案，讓考到駕照的學員能在圖1情境中順利地把車停好？
有駕駛經歷的人都清楚，在圖1所示的情境裡停車的本質就是“側方停車”技能的實戰應用。然而，許多新手卻感悟不出其中的原理。下面來分析一下這個案例： 知道“側方停車”要做什麼是知識；會進行“側方停車”是技能；能夠把車停入圖1情境的車位是能力；能夠把車停入圖1情境的車位，且還能夠考慮車子與前後兩輛車子保持適當的距離以不影響對方安全駛離則是素養。有的人會在訓練場地上進行“側方停車”，但不會將車子停入圖1所示的車位；有的人雖然能將車停入圖1所示的車位，但是他的車擋住了別人車的“去路”。可見，有知識不一定有技能，有技能不一定有能力，有能力不一定有素養。這裡的“能力”就是新課標所言的“關鍵能力”（懂得在什麼情境下選擇什麼知識去做事），而素養則是“關鍵能力”加上必備品格（願意並習慣做正確的事）和價值觀念（尋求或堅持把事做到正確）。素養光靠訓練是不行的，需要反思和感悟纔能形成。反觀駕校教學，隻有“倒車移庫”的知識學習和技能訓練，而沒有真實情境下停車的課程學習和反思。這種缺乏真實情境的碎片化的知識教學，導致學員不知道為什麼學，學後也不會用，進而不能將知識轉換為情境化的認知，難以形成素養。
經過案例討論，大家認為，如果駕校在“倒車移庫”課程基礎上再增加真實情境下的停車任務，使之形成一個整體（），讓學員清楚為什麼要學“倒車移庫”，學了可以做什麼事，並”為學習單位對教學過程進行一體化設計，那麼就能改變案例中“有知識沒素養”的現像。老師們從“案例”中領悟設計對學科核心素養形成的意義，達成了以下共識：設計能夠改變學科知識點的碎片化教學，實現教學設計與素養目標的有效對接；基於核心素養的教學需要圍繞素養目標對知識進行整合，采設計，能夠讓學生經歷真實情境下的知識應用和問題解決；從知識到能力可以通過訓練，而從能力到素養必須經歷反思與感悟。
過去的三年，是專家引領下攻堅克難的三年，是團隊成學歷案一起成長的三年。我們品嘗到了做研究的酸甜苦辣，但我們的足跡已深深學歷案的研究之中。或許，這也可以算是我們這群教育人所追尋並為之痴迷的一種詩意的棲居！如今，本項目的研究取得了階段性成果，本書即為其中之一。
本書由兩部分構成：
第一部分：學歷案導讀。這部分內容旨在幫助讀者了學歷案”的來龍去脈以及背後的故事。在學科育人目標從知識轉向學科核心素養的背景下，我們圍繞教師、學生、方案、學習等課堂教學的關鍵要素，重新審視當下課堂教學中存在的突出問題和教師的教學困惑，借鋻現代學習理論成果，從區分知識、技能、能力、素養反映在學生行為上的表現差異入手進行分析與研究，針對基於核心素養培育的高中教學方案變革，指出目前學科教育中存在的突出問題： 教學方案不專業，知識教學碎片化，學習過程淺表化，核心素養不落地。進而從學理上提出我們的主張，用我們的研究回應“核心素養可以教嗎？”“核心素養怎麼教？”“核心素養怎麼評？”等諸多困擾一線教師的問題。依托華東師範大學崔允漷教授及其專家團隊的理論支持，我們以學生立場、方案的專業化設計為理念，深入探討了設計為什麼？”設計是什麼？”設計怎麼做？”這三個核心問題，明確設計的概念、框架與核心要素，闡明設計對學科核心素養形成的意義，建構設計的實踐模型。我們還從專業實踐視角驗證了為什設計與學歷案有機整合可以作為教學方案專業化的一種合理選擇，為學科教學實現從知識傳授為主向素養培育為主轉型提供了新的路徑。
本書是《教案的革命： 基於課程標準的學歷案》的升級版。《教案的革命： 基於課程標準的學歷案》介紹的是“課時學歷案”，本書聚焦的學歷案”。從“課時學歷案”學歷案”，設計理念發生了變化，有關核心要素的內涵也隨之有所變化。我們在比較兩類學歷案的共同點與不同點的基礎上，借鋻了“課時學歷案”設計的一些成功經驗與技術，學歷案的特點，將我們的探索經驗在“導讀”中進行介紹，包括的方學歷案設計需要突破的技術難學歷案如何使用等。這些內容可以幫助教師理設學歷案，對如何開發與學歷案具有十分重要的指導意義。
第二部分：學歷案的學科示例。這部分內容是我們實踐的結晶，凝聚了研究團隊的集體智慧，代表了我們研究的價值取向和知識創新。書中所選的案例來自不同的學科，所有案例都經反復實踐和修改、精雕細琢、不斷完善而成，具有代表性和可操作性，可作為學科示例給廣大一線教師提供參考和借鋻。限於本書的篇幅，語文、數學、英語呈現的是的全部學歷案，其它學科隻呈概覽導學”和局部的“作業示例”，省略了分課時設計的學歷案與整體的作業設計部分，但是應該不會影學歷案的整體理解與把握。
值此本書正式出版之際，我要感謝我的研究團隊全體成員為之付出的巨大努力，沒有他們的各司其職與精誠合作，此項研究不可能高質量地完成！感謝蔣雅雲老師既承擔了本書部分片段的寫作，還參與了本書部分文稿的討論與修改，提出了許多建設性的意見，為本書的順利成型增色添彩。感謝戴敏燕老師為本書出版積極工作，整理資料，撰寫研究心得。感謝崔允漷教授、雷浩博士、周文葉副教授、朱偉強教授、王少非教授等專家的悉心指導，感謝華東師範大學博士生們對我們研究工作的支持與幫助。沒有他們的專業指導和幫助，我們的研究難以沿著正確的方向前進，也無法順利攻克一個又一個難關。感謝浙江省教育廳教研室任學寶主任、浙江省教科院王建敏副院長對本課題研究的關心和支持；感謝南京一中濟高級中學、鄭州市回民中學等全國學歷案聯盟學校，成都市溫江區教育科學研究培訓中心，雲南師範大學附屬怒江州民族中學，新疆克拉瑪依第六中學等同行對我們研究的關心和鼓勵！感謝華東師範大學出版社彭呈軍社長為本書出版提供的專業支持，使我們的成果能夠與更多的同仁分享！
由於我們的學術水平和時間精力所限，書中定有錯謬之處，懇請讀者批評指正。

盧 明
2021年2月