小學低年段作業設計與實施，14種作業類型

《核心素養導向的作業設計》作為學校作業設計實踐與研究成果之一，呈現多種樣式的小學低年段作業設計，體現學校多門學科教師對作業設計的探索，是對一線教師綜合課程實施、資源開發、教學評價及教學環境等諸多教育要素進行的融求知、實踐、創造為一體的校本化作業研究總結。本研究圍繞作業的“輕負擔——多功能——活動化——成長性”願景標的，為小學低年段的學生提供了14中作業類型的理念、設計方法與實施建議。

好作業是“秀”出來的！
好作業是“玩”出來的！
好作業是“磨”出來的！
教師突破傳統作業的固化體繫，呈現豐富多彩的作業設類作業豐教學設計，撬動課堂變革；遊戲式作業順應兒童好玩的天性，在動手實踐中發展兒童的思維品質；合作類作業通過任務的解決，培養孩子溝通交往的能力；體驗式作業引領兒童親身經歷知識的發現與建構過程，讓學習者充分浸潤於學習中；自主式作業兼顧教師的指導與學習者的發展需求，提升自我效能感；創智類作業追求創新開放，彰顯兒童在作業中的個性發展；跨學科作業融通多門學科，著力培育全面發展的人。還有，主題類作業、表達類作業、制作類作業、探究類作業、專題類作業、想像類作業、非正式作業……作業設計的創新永無止境！

馬燕婷，女，1980年1月出生，中共黨員，中學高級教師，楊浦區學科帶頭人，楊浦區青聯委員。曾獲得“全國優秀少先隊輔導員”“上海市家庭教育優秀指導者”稱號；領銜區域小學融入教育研究，出版“家庭教育百問讀本”叢書中的《微型課程講義》；領銜學校課題榮獲上海市德尚課題一等獎，楊浦區教育科學研究成果一等獎。
胡靚瑛，女，1974年出生於上海，現任上海市楊浦小學分校黨支部書記兼校長，高級教師。曾獲得“上海市園丁獎”“楊浦區園丁獎”。從教二十多年來，她始終堅守在教育教學和科研工作第一線，領銜學校課題先後榮獲楊浦區教育科學研究成果一、二等獎。“堅信努力的價值，讓校園裡每一個人學習成長”是她的教育理想。

引言 打開作業的“黑箱”

第一類作業： 引導孩子繫統地學習
一類作業的理念認同
二類作業的設計方法
三類作業的探索實踐


第二章 合作類作業： 引導兒童學會合作
兒童的學習是社會建構，它是在與家長、教師和同伴的相互作用過程中建構的。合作類作業是與他人共同完成的，在完成任務的過程中，可能會產生不同的意見，孩子們不僅要完成作業，更要學會交流、學會接納、學會寬容。設計合作類作業，宜寓教於樂，樂中求教，激活思維，開啟智慧，展示纔華，發展個性。
一、 合作類作業的生長旨趣
二、 合作類作業的設計方法
三、 合作類作業的實施建議

第三章 體驗式作業： 帶領兒童學會體驗
體驗式作業是引領兒童親身經歷知識的發現與建構過程、切身感受學習內容的趣味與價值。注重兒童“習得過程”中的知情意行同步協調發展，著眼於作業情境活動對兒童個體的潛能喚醒和情感浸潤，體現出學習者沉浸式的作業特征。以“情境中的學習活動”為作業載體，發掘、拆分“體驗”要素，創設真實或虛擬的體驗情境，設置既以兒童學習興趣為基礎又利於兒童認知與情緒交互作用的作業，促進兒童體悟學習。
一、 體驗式作業的價值理念
二、 體驗式作業的設計方法
三、 體驗式作業的實踐操作

第四章 自主式作業： 提升兒童自我效能感
自主式作業是兒童依照教師設計的作業範圍，根據自己的興趣愛好、認知風格和學習水平,自主選擇作業內容、作業完成形式；同時兒童根據作業要求，自主管理作業完成過程。自主式作業設計時，教師通過創設與兒童已有知識經驗相適應的問題，引起兒童的認知衝突，引導兒童積極探索、大膽實踐，激發兒童求知欲。在兒童完成自主式作業的過程中，教師還需適時引導兒童生成意義、建構知識。
一、 自主式作業的理念與意義
二、 自主式作業的設計方法
三、 自主式作業的具體實踐

第五章 創智類作業： 提升孩子綜合能力
孩子綜合能力的提升是在內化知識、自主探究、解決問題的過程中逐步形成的。創智類作業把孩子看做發展中的人，注重孩子內化理性知識為綜合能力。設計創智類作業以孩子轉識成智為主線、以師生交流互動為主體，使得孩子的思維遞進可視化成為現實。
一、 創智類作業的生長內涵
二、 創智類作業的研究設計
三、 創智類作業的實踐應用

第六章 主題類作業： 引導兒童學會創新
隨著時代的變遷與社會的進步,人們越來越注重對個人核心素養的塑造與追求。主題類作業聚焦核心素養，與兒童的生活實際緊密相關，更能體現探究性、實踐性和創新性等價值追求。教師圍繞某一主題設計、布置主題類作業，可以使兒童通過觀察、體驗、合作、探究等途徑在生活化的情境中學會知識、提升能力，不斷積蓄成長的力量。
一、 主題類作業的理念與價值
二、 主題類作業的設計原則與方法
三、 主題類作業的創意實踐

第七章 遊戲式作業： 讓作業充滿無限趣味
作業是一種生活、是一種情趣，而不是千篇一律的重復。遊戲式作業是以遊戲為載體統籌設計的作業類型。它具有趣味性、規則性、情感性和豐富性。兒童是遊戲者，設計遊戲式作業需要考慮兒童的心理特點，聯繫兒童已有生活經驗及知識儲備，依托學習工具，激活遊戲形式,讓學習者飽含激情地參與知識探究的過程。
一、 遊戲式作業的理念與價值
二、 遊戲式作業的設計方法
三、 遊戲式作業的創意實踐

第八章 表達類作業： 自我
表達類作業旨在立足自主發展視角，引導兒童在課內學習實踐、場景體驗等學習活動後，用語言或非語言形式表達對所學內容的理解。它關注兒童表達中的個性特點呈現、情感體驗釋放以及其心理機制詮釋，激發兒童內源性學習動力，幫助他們更好地發現自我、接納自我和自我。
一、 表達類作業的理論視角
二、 表達類作業的誕生路徑
三、 表達類作業的深層思索

第九章 制作類作業： 手腦聯盟的創意行動
陶行知先生曾說：“中國教育革命的對策是使手腦聯盟，結果是手與腦的力量都可以大到不可思議。”手腦並用的制作類作業便是基於這樣的思考應運而生的。制作類作業作為小學低年段課後作業類型中的一種，不僅可以幫助孩子們將課堂上學到的知識，通過手工制作的方法加以鞏固，而且還可以鍛煉孩子們的精細動作能力。孩子在制作時，能培養他們的專注力和創造能力,充分發揮想像力和思考能力。手腦並用的手工制作類作業符合小學低年段兒童的身心發展需求。
一、 制作類作業的概念與價值
二、 制作類作業的設計與分析
三、 制作類作業的創意與實踐

第十章 非正式作業： 以追求自我學習為向度
學習無處不在，生活中隨時隨處都能發生。但是兒童從6至7歲進入正式學習時期起，非正式學習的時間、空間就相對有限。規劃好某一階段的非正式學習需要教師的正確引導、合理安排以及精妙設計，促使兒童發生非正式學習行為，從而獲得積極的情感態度和價值觀，最終形成獨立性格。
一、 非正式作業的價值主張
二、 非正式作業的設計路徑
三、 非正式作業的發展前景

第十一章 跨學科作業： 培養人的全面能力
跨學科作業以一個學科為中心,多門學科融會貫通、交叉滲透進行綜合化的設計、實踐與評價以提升學生解決問題的能力。相較於傳統的專科作業，跨學科作業有利於拓展兒童的認知視野，淡化學科界限,有利於兒童靈活運用知識，解決實際生活問題，指向於智能發展,從而為人的全面而可持續的發展奠定基礎。
一、 跨學科作業的理念與價值
二、 跨學科作業的設計與分析
三、 跨學科作業的案例與實踐

第十二章 探究類作業： 引導兒童提升思維品質
探究類作業是以兒童作為活動的主體，立足於兒童的學，通過探索研究習得知識，獲得經驗，形成創新力。探究類作業根據教學內容和兒童特點，把兒童生活中遇到的問題轉變成為學習上的問題，它花樣繁多，可以充分發揮兒童思維的發散性和創新性，推進兒童在科學素養、創造力、實施力等方面的發展。
一、 探究類作業的傳承探索
二、 探究類作業的設計要領
三、 探究類作業的準情酌理

第十三章 專題類作業： 融合於生活的作業
專題類作業是德育實踐活動的一個組成部分。專題類作業的設計關注兒童社會性發展需求，根據不同年齡兒童的身心發展規律、個性差異和接受能力,在家庭、社區等場所組織和開展實踐活動。力求讓兒童在實踐中體驗、在體驗中成長，喚起心中道德意識，繼而轉化為道德行為。
一、 專題類作業的內涵與價值
二、 專題類作業的設計與實例
三、 專題類作業的實踐與思考

第十四章 想像類作業： 挖掘兒童的創作潛能
想像類作業是以想像力和創造力為設計依據，蘊含了兒童的審美、情感、個性、價值觀素，可以充分反映教學的效果，是提升課程意義的重要內容。想像類作業可以引導兒童開闊思維、創新創造，在奇思妙想中展現自我，挖掘兒童的創作潛能，促進兒童的全面發展，促使兒童核心素養的培養。
一、 想像類作業的理念價值
二、 想像類作業的創新設計
三、 想像類作業的體繫優化

後記

後記
正是桂花飄香、秋意漸濃的季節，我們的作業變革研究成果也即將出版。回首過去三年，在區域建設“上海市基礎教育創新實驗區”和構建“創智課堂”戰略的引領下，我們課題組力求將作業研究作為聚焦孩子創新素養培育，實現學習創新、教學創新、學習環境創新的抓手，努力通過基於校情、生情、師情的草根化研究與實踐，逐步開發有效、多樣、有利於提升孩子思維品質的作業內容。我們希望通過作業實施，引導孩子帶著問題學習、作業；在作業過程中學會尋覓問題與問題、條件與條件、問題與條件的內在聯繫；做作業的過程能成為孩子個性化表達和表現的過程……
三年來，我們孜孜以求，從作業觀的改變到作業的不斷創新、優化，到一個個鮮活教育教學案例的收集……不知不覺，我們經歷了一場毛毛蟲蛻變為蝴蝶的過程。我們欣喜地看到，在作業變革研究的撬動下，老師們的知識觀、兒童觀、學習觀、評價觀都在朝著符合核心素養引領的教育變革的方向發展。學生樂學善學、老師樂教善育，在作業變革研究中形成的、具有“楊分”特色的“成長性課堂文化”已經成為全校教師的願景和行動方向。辦學品質的逐步提升，既讓我們為三年來的付出感到欣慰，也使我們更加明晰學校肩負的責任和使命！
作業變革的背後，是教師知識觀、兒童觀、學習觀、評價觀的一次更新，是對作業這一古老形式重新賦予新的生命和意義。作業不是孤立的存在，而是整個課堂教學的一種手段和載體。轉向作業變革研究的背後，是我們對學校崇高育人價值的深度思考，對兒童有意義學習發生和遷移規律的真正尊重。
作業變革是一門大學問。我們將更加精誠合作、銳意探索，讓孩子們經歷一種更有質量的學習生活，讓老師們走一條更有獲得感的專業發展之路！
馬燕婷 胡靚瑛2020年10月16日

叢書總序
洞見改革

回望轟轟烈烈的課堂教學改革，我們依然可以歡呼，仍然可以雀躍，但我們更需要理性的回望和深刻的反思。
不是麼？我們的課堂教學改革雖然取得了卓著的成效，但也出現了不少觀念的誤識和實踐的誤區。我們能否真正面對與合理消解這些問題，將直接影響課堂教學改革的縱深推進。
維特根斯坦指出：“洞見或透識隱藏於深處的棘手問題是艱難的，因為如果隻是把握這一棘手問題的表層，它就會維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它‘連根撥起’，使它徹底地暴露出來；這就要求我們開始以一種新的方式來思考。這一變化具有著決定意義，……難以確立的正是這種新的思維方式。一旦新的思維方式得以確立，舊的問題就會消失；實際上人們很難再意識到這些舊的問題。因為這些問題是與我們的表達方式相伴隨的，一旦我們用一種新的形式來表達自己的觀點，舊的問題就會連同舊的語言外套一起被拋棄。”面對核心素養時代，我們的課堂教學改革有必要確立新的思維方式，並借此洞悉困擾我們的“棘手問題”。
改革不是一種風潮，而是一種使命。當下，跟風式改革仍然盛行，如深度學習、項目學習、STEAM……見樣學樣，不停跟風，顯現出一派繁榮景像。不少所謂的教學改革隻是在形式上做文章，有教條主義的嫌疑；不少課堂深陷應試泥潭，既不教人文，亦無關精神，甚至連知識也談不上，而是“扎扎實實”地搞成了教考，把考試當作課堂教學改革的使命。教育改革的真正使命是什麼？我們應秉持怎樣的立場推進課堂教學改革？2014年，教育部頒布《關於全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》。這份文件指出：立德樹人是課程改革的根本任務，核心素養培育是課程改革的核心價值。這便是我們的使命。使命需要執著，執著就是美德。細細品味維特根斯坦的這句話也許會有所助益：“當一切有意義的科學問題已被回答的時候，人生的諸問題仍然完全未被觸及。”課堂教學改革的全部使命便是觸及人生問題並給予某種實質性的回答，從而使“立德樹人”落到實處。
改革不是一個口號，而是一種立場。層出不窮的口號、花樣頻出的概念，已然是當下學校變革的常態。不少學校把玩弄概念作為改革，把提口號當成改革，以學定教、先學後教、翻轉課堂……熱詞湧起，名句不斷。當我們把改革看成一個概念、一個口號的時候，我們已經遠離了改革。改革是一種立場，一種有思考的嘗試，一種為著根的事業而不斷探索的精神。維特根斯坦說：“一種表述隻有在生活之流中纔有意義。”可以說，如果我們能把自己的立場安放在特定的概念或口號裡，秉持有立場的變革，那將是對維特根斯坦的一種慰藉。
改革不是一張藍圖，而是一種責任。加拿大學者邁克爾·富蘭說：“變革是一項旅程，而不是一張藍圖。”毫無疑問，改革需要藍圖，需要理性設計，但藍圖不是改革本身。奧托·魏寧格有一句令人心動的話：“邏輯與倫理在本質上是相同的。它們不是別的，而正是對自我的責任。”改革是一種責任，是一種對未來負責的精神。聯合國教科文組織提出了21世紀教育的四大支柱：學會認知、學會做事、學會共處、學會生存。其中，學會認知是步入未來社會的通行證：觀察、閱讀、傾聽、書寫、交流、多樣化表達、分析、綜合、推理……學會做事是適應知識經濟時代的必然選擇：專注、善於發現問題、善於嘗試、目標準確、身體力行、全力以赴、勇於面對現實、直面困難、不懼失敗……學會共處是順應全球化時代的需要：人際感受能力、人際理解力、人際想像力、風度與表達力、合作能力與協調能力、決策能力、溝通能力；懂得尊重、善於理解、換位思考、勇於擔當、積極配合；而學會生存則是對做人品質的完善：適應能力、交往能力、管理能力、動手能力、創新能力、競爭能力；促進自我實現、豐富人格特質、擔當與責任承諾、接受改變、適應改變、積極改變、引導改變……應該說，這些都是核心素養時代課堂教學改革的責任。
改革不是一場革命，而是一種態度。我們為什麼需要改革？是因為有糟糕的現實擺在眼前，我們必須清除它。我們如何改革？通過雷厲風行的方式徹底改革嗎？我們知道，對於理想化的東西，改革者很容易接受，並習慣於用理想的豐滿來衡量現實的骨感，用理想的光滑來評判現實的粗糙。在理想觀照下，現實是一無是處的，是必須擯棄的。正是基於這種認識，改革者很容易接受這樣的觀點：通過暴風驟雨式的“革命”來實現美好的改革目標。著名教學論專家王策三先生指出：任何教學改革都不是“一蹴而就的，也不是幾年、十幾年、幾十年短期實現的，更不是以‘革命’方式達成的”。改革是一種態度，一種持續改變現狀的態度，一種朝向美好的態度，一種漸進探索的態度。
改革不是一個事件，而是一項旅程。吉納·霍爾認為，變革的首要原則是把變革看作“是一個過程，而不是一次事件”。當我們把改革看成是一個事件，這意味著，改革可以在短期內取得成功；如此，改革尚未真正推進，我們便急著推出新的改革。面對一繫列的政策性號召與行政命令，一些地方與學校常常是積極參與，往往在短時間內就會湧現出大量的改革成果，不少地方和學校還會舉辦各種各樣的經驗交流會。然而，在熱鬧的背後，卻存在著虛假的繁榮：應付改革，魯莽冒進現像時有發生。改革其實是一項旅程，一項邁向合理性的旅程，一項不斷面對問題、思考問題、解決問題的旅程。課堂教學改革無法速成，隻能漸進摸索；課堂教學改革也無法一次性完成，它永遠在路上。
改革不是一條直線，而是一種智慧。對改革的簡單化認識，缺少對改革形態豐富性、過程復雜性的理解，會讓改革陷入迷茫。吉納·霍爾說：“變革，不是某位領導發表一次演講，或在8月份為教師舉行兩天短期培訓，或向學校提供新課程或新技術，就能一蹴而就、獲得成功的。相反，變革是一個過程，在這個過程中，個人、組織機構逐漸理解了新事物、新方法，並且在運用它們時愈益熟練和有技巧。”無數經驗證明，課堂教學改革是一個逐步推進的過程，而不是一條直線，其中往往包含著復雜性、隨機性和偶然性，它需要理性和智慧。對此，邁克爾·富蘭說：變革“好比一次有計劃的旅程，和一伙叛變的水手在一隻漏水的船上，駛進了沒有海圖的水域”。可見，課堂教學改革不是“種豆得豆、種瓜得瓜”的簡單邏輯，而是一個多因子、多變量、多可能的復雜交織過程。沒有“直接拿來”的理論與模式可以套用，改革需要我們自己的原創理論和實踐智慧。
改革不是一個目的，而是一種創造。把改革作為目的，為改革而改革，這不是我們的應然取向。有人說：“未來不是我們要去的地方，而是我們要創造的地方。”課堂教學改革，可以是突破陳規、大膽探索的思想觀念，也可以是自強不息、銳意進取的精神狀態，還可以是奮勇爭先、不甘落後的使命感。華羅庚說：“如果沒有獨創精神，不去探索更新的道路，隻是跟著別人的腳印走路，也總會落後別人一步；要想趕過別人，非有獨創精力不可。”我們今天創造怎樣的課堂，就意味著我們在培育怎樣的未來。當我們創造知識型課堂的時候，我們就是在塑造復制與服從的未來；當我們創造素養型課堂的時候，我們就是在選擇美好與燦爛的生活。教育的價值在於生命意義的提升，在於學習價值的錘煉，而不在於知識的牢固掌握和大量累積。雨果說：“已經創造出來的東西比起有待創造的東西來說，是微不足道的。”的確，有待創造的東西隻能靠學生在生命化實踐和實際生活中去創造。因此，在某種意義上，改革不是一個固定目標，而是一個創造，一個基於實驗的生命創造和素養提升過程。
改革不是一種形式，而是一種深度。雖然改革之聲不斷，但我們的課堂教學改革總體上並無實質性進展，“素質教育轟轟烈烈，應試教育扎扎實實”仍然是中小學課堂教學的主流表現。圍繞著教材，問題學習、項目學教學、作業設計、聽評課……都被冠以改革之名。聯合國教科文組織在《學會生存》這一報告中曾警告說：“教育具有開發創造精神和窒息創造精神這樣雙重的力量。”大量事實表明，以反復操練為表征的知識教育嚴重地窒息著年輕一代的創造精神，阻礙著社會進步。教育的核心價值不應該隻是盯著知識，而應在於培養有智慧的人。唯有培養有智慧的人，我們纔能足以應對不斷變化的社會。二百多年前，德國就有如此教育宣言：“教育的目的，不是培養人們適應傳統的世界，不是著眼於實用性的知識和技能，而要去喚醒學生的力量，培養他們自我學習的主動性、抽像的歸納力和理解力，以便使他們在目前無法預料的種種未來局勢中，自我做出有意義的選擇。”當前，課堂教學改革最重要的一步，就是要從知識至上的泥潭中跳出來，義無反顧地邁向關注生長的素養時代。
總之，改革不是自負的概念翻新與宣示，而是嶄新觀念的建構與實踐。面對核心素養時代，我們應少些“看客”，多些“創客”，不斷洞悉隱藏於深處的棘手問題，在不斷追問中創造屬於我們自己的精神世界。這或許就是“核心素養導向的課堂教學叢書”之初衷。
楊四耕
2019年6月9日於上海市教育科學研究院