文本解讀是語文學科教育實現其育人目的之基本途徑。
《語文文本解讀的自我教育品格》對語文文本解讀如何很大限度地發揮其育人功能展開研究，在相關歷史研究和比較研究的基礎上，提出並闡釋了語文文本解讀的自我教育品格，語文文本解讀的育人功能必須經由學生在解讀活動中的自我教育纔能更好地實現。並找到了語文文本解讀過程中學生自我教育之途。

王建峰，教育學博士，聊城大學教育科學學院副教授，碩士研究生導師。主要從事語文課程與教學論、教師教育研究。在《課程·教材·教法》、《中國教育學刊》等刊物上發表學術論文20篇；主編教材1部；主持或參與省部級課題5項。

序
導論
第一節 研究緣起與意義
第二節 相關研究綜述
第三節 研究的問題與基本假設
第四節 基本概念界定
第五節 研究方法與研究設計

第一章 疏離自我：1949年後我國語文文本解讀的實然狀況
第一節 新中國成立初政治教化取向的語文文本解讀
第二節 新時期知識能力取向的語文文本解讀
第三節 21世紀初人文素養取向的語文文本解讀

第二章 凸顯自我：古今中外語文文本解讀的必然鏡鋻
第一節 傳統之鋻：中國古代和近代語文文本解讀對學生自讀內悟的強調
第二節 他山之石：國外母語文本解讀對學生主體地位的重視

第三章 教育自我：哲學解釋學視角下語文文本解讀的本然機理
第一節 體驗、反思中反觀自我、認識自我
第二節 視域融合、解釋循環中提升自我、超越自我
第三節 理解的應用中造就自我、實現自我

第四章 自我教育：語文文本解讀的應然追求
第一節 解讀目的：以學生自我發展為鵠的
第二節 解讀內容：以學生自主建構文本意義為中心
第三節 解讀方法：哲學解釋學解讀法與師生對話結合

結語
參考文獻
後記

《語文文本解讀的自我教育品格》：
二 解讀內容：以解新文本形式為中心
新時期的語文文本解讀隨著它解讀目的的變化，其解讀內容也相應地有所變化。“文化大革命”結束後的近十年裡，以挖掘主題思想或追尋作者原意為中心內容的“作者簡介——劃分段落大意——概括主題思想或作者原意——總結寫作特點”式解讀仍然非常普遍，多數在這樣的解讀過程中再加上課文字詞句等語文知識學習的內容。這樣一方面能夠進行知識教學，另一方面還能完成思想政治教育的目的。這從前述所列舉課文的解讀目標中也可以看出。這種以概括主題思想為中心的解讀內容與過程，在20世紀80年代後期尤其是20世紀90年代仍然存在，但已逐漸不再是重點內容，取而代之的是解析文本的語言、結構、體裁、寫作技巧等形式，從中發現語文知識“點”和能力訓練“點”，以實現讓學生獲取知識能力的目的。主要表現在以下方面：
按照具體文本的文體特素肢解式分析。眾所周知，自50年代起（除十年“文化大革命”）到80年代末，我們的語文教材幾乎都是以文體，編排方式很大程度上影響著文本解讀側重於按照文體特點來進行。於是形成了這樣的解讀思維定式：隻要是小說文本，就會按照小說故事情節的開端、發展、高潮、結局這幾介部分將其進行結構上的切割，按照人物、情節、環境這三大要素進行內容上的解剖；隻要是散文，就會按照“形散神不散”的特點去尋找課文的“神”“文眼”或貫穿全文的線索；是記敘文就會將文本劃分為時間、地點、人物、事情的起因、經過、發展這六要素；是議論文就會按照論點、論據、論證三大要素去分析；說明文就會找它的說明方法、說明順序、說明特點；等等。這樣文本解讀的內容就局限在各個文體要素上，解讀的過程就變成了對各文體要素的尋找、確證過程。盡管實行九年義務教育以後的語文教材突破了原來的老套，采取了以內容等多種編排方式，但以往的解讀思維形成了強大的慣性，教師們往往仍從某一課文的文體特點來確定解讀內容、展開解讀過程。以人民教育出版社1990年版高中語文教材第一冊中《祝福》一文的“預習提示”和“思考練習”中的導讀指向為例。“預習提示”在概述了該文的主題之後指出：“魯鎮是封建禮教籠罩下的整個黑暗社會的縮影，這種典型環境的描寫既展示了當時的世態風情，又突出了人物品格。閱讀時，應在理解這種典型環境的基礎上，深人體會人物的品格特征，分析人物品格的成因，探究造成舊社會勞動婦女的悲慘命運的社會根源。”後面的“思考練習”則出了這樣四道題目（為了篇幅，這裡隻作概述）：1.根據作品中對當時社會環境的描寫，說明祥林嫂的故事是在怎樣的社會環境中發生的。2.就作品中對祥林嫂的肖像、語言、經歷等的描寫來回答問題。3.指出小說在敘述方式上所用的手法以及它對表現主題的作用。4.作者多次描寫祝福的景像，寫祥林嫂在年終祝福時淒苦地離開人世，並把該小說取名為“祝福”，有什麼深刻含義？我們可以看出，教材對該文的解讀內容安排將重點放在了對小說三要素的學習上。再聯繫該課編排，可以看出編輯的意圖是通過《祝福》這樣的小說文本來力圖構建一個小說閱讀的知識訓練體繫，從環境分析到人物分析，通過情節梳理明確小說主題，將學生的思維引導到預先設定好的訓練框架中來，以達到對該類文體的文本進行閱讀訓練的目的。另外，我們從前文對《荷花澱》《在烈日和暴雨下》等文解讀目的引述中也可以看出同樣的解讀內容要求。這樣的解讀，實際上深受了葉聖陶先生“課文無非是個例子”思想的指導和影響，通過對課文這個例子的解讀，來形成學生對各種文體的認識，進而養成相應的閱讀能力。事實上，解讀一個文本先從它的文體特點人手，這是非常必要的，因為不同文體的文本的確有著不同的解讀內容和方法，如果不按照它的文體特點去解讀，是很難對文本內容作出較為準確合理的理解把握的。比如，我們不能將《愚公移山》這樣的寓言故事當成一篇寫實的文本去分析愚公移山的行為是否合理。但是，不能因為必要就千篇一律，尤其不能把這種文體特點當成解讀這類文本的全部內容，因為這種按其要素進行肢解的做法隻是進入該類文本的門徑，進去之後對文本的整體意蘊進行細致深入的體驗揣摩纔能把握文本解讀的真意。
……

語文文本是語文學科教育最重要的課程與教學資源。對語文文本進行解讀是語文教育教學實現其育人目的之基本途徑。探尋文本解讀的育人規律，使其最大限度地發揮應有的教育功能，是語文教育研究的永恆課題。
自21世紀初新一輪課程改革以來，文本解讀受到語文教育研究界的廣泛關注並逐漸升溫，相關研究成果日益豐富，但大多要麼限於西方文本解讀理論的引進或演繹，要麼站在“文論”或“閱讀”的立場，把語文文本解讀等同於純文學接受或閱讀心理的問題來研究，而較少站在教育的立場——從語文文本解讀對“人”（學生）所產生的教育影響上去研究。王建峰的這本專著《語文文本解讀的自我教育品格》立足於教育，從語文文本解讀育人功能的發揮——對學生自我發展所產生的教育影響的視角，試圖去審視實然的語文文本解讀，發現本然語文文本解讀的內在規律，並對應然的語文文本解讀進行探討，將關注的焦點轉向了如何最大限度地發揮語文文本解讀的育人功能、促進作為解讀者的學生的自我發展。這就將語文文本解讀研究由以往的“文論”或“閱讀”立場拉回到“教育”立場上來。為此，在本著作成書過程之中，王建峰先後發表了《文本解讀：通往學生自我教育之途》《語文文本解讀的自我教育品格機理分析——哲學解釋學視角》《1949年後我國中小學語文課堂文本解讀的方法論檢討》等繫列學術論文，刊登在《中國教育學刊》《課程·教材·教法》等影響力較大的刊物上。
該著作立足於語文文本解讀育人功能發揮的視角，以哲學解釋學的文本解讀原理為理論基礎，遵循歷史研究一比較研究一原理研究一應用研究的研究思路，運用了文獻法、理論闡釋、案例法等方法展開研究。首先，對1949年後我國語文文本解讀實然狀況展開了歷史研究，總結出我國語文文本解讀的三種主要形態，通過分析其基本特點和方法論，發現其共同的偏差在於將學生自我疏離在文本解讀之外，共同的教育影響是學生自我發展的扭曲。其次，展開對古今中外語文文本解讀理論與實踐的研究，發現凸顯學生自我在文本解讀中的地位是其共同特點，為本著作核心觀點的提出提供了歷史和比較的佐證。再次，通過對內部機理的分析，闡釋了語文文本解讀的自我教育品格——語文文本解讀過程中學生自我深度接觸文本而展開的體驗和反思讓學生反觀、認識自我，視域融合和解釋循環讓學生提升、超越自我，理解的應用讓學生造就自我、實現自我——體驗和反思、視域融合和解釋循環、理解的應用使語文文本解讀成為一種讓學生借助文本來反觀與認識自我、提升與超越自我、造就與實現自我的過程，而這一過程就是一個學生自我教育的過程。故本然的語文文本解讀有一種自我教育品格，語文文本解讀的育人功能必須經由學生在解讀活動中的自我教育纔能更好地實現。最後，論述了當下的語文文本解讀應如何遵循其自我教育內在品格，最大限度地達成學生的自我健全發展。該書論題集中，邏輯嚴密，材料豐富，論證充分，對語文文本解讀的實然研究史論結合，剖析深刻到位，本然研究思辨性強，析理層層遞進，水到渠成，應然研究依循規律，切合實際，富於創見，對於1949年以來尤其是當下我國中小學語文文本解讀實踐起到一定的描述、批判、闡釋、規範等作用，較好地發揮了教育學術研究應有的基本功能。