本教材努力突破同類教材以理論知識為主導的傾向，引導學生通過課堂實例加深對教學原理的認識，讓學生沉浸在教學情境中進行體驗式學習。一是依據未來教師進入課堂教學的需要精選教學內容，讓學生在有限的教學時間裡大致了解語文課程與教學；二是密切理論和實踐的聯繫，通過典型案例研讀加深學生對教學原理的認識，引領學生在實踐中提高教學技能；三是設計開放性的教學內容，關注語文教學改革最新動向，提供大量文獻篇目，讓教材成為學生實現自我發展的資源；四是精心編制學習目標、教學建議和作業練習，以提高學生的實際教學能力和研究能力。

第二版根據2011年教育部公布的《教育部關於大力推進教師教育課程改革的意見》及《教師教育課程標準》（試行）中提出的小學教師的培養目標，適當補充了小學教師資格證考試的相關內容與訓練。

吳忠豪，上海師範大學初等教育繫主任，教授，碩士生導師，上海師範大學小學語文教學研究中心副主任。2010國培計劃——上海師範大學小學語文骨干教師培訓首席專家。曾著有《小學語文教學內容指要》《小學語文課程與教學》等多部著作。

Brendan`Gregg布蘭登.格雷格第一章語文課程標準
第一節語文課程標準概述
一、語文課程標準的內涵
二、語文課程標準的功能
三、我國各時期小學語文課程標準
第二節現行語文課程基本理念
一、全面提高學生的語文素養
二、正確把握語文教育的特點
三、積極倡導自主、合作、探究的學習方式
四、建設開放而有活力的語文課程
第三節小學語文課程目標與內容
一、語文課程的總目標
二、語文課程的分學段目標
第四節小學語文教學的任務
一、掌握基本的語文知識
二、初步培養語文能力
三、初步學會語文學習方法，養成良好的語文學習習慣
四、發展思維能力和創新能力
五、情感、態度和個性心理品質方面的任務
第二章語文課程教材
第一節小學語文教材的功能、類型和編制原理
一、準確理解“語文教材”的內涵
二、語文教材的功能與類型
三、語文教材的編制原理
四、小學語文教材的編排方式
第二節小學語文教材內容
一、漢語拼音、識字、寫字教材
二、口語交際教材
三、閱讀教材
四、寫話、習作教材
五、綜合性語文學習教材
第三節小學語文教材分析
一、文本解讀與小學語文教材分析
二、小學語文教材分析的一般思路與方法
第三章識字、寫字教學
第一節識字教學文獻導讀
一、新中國成立以來識字教學改革的歷程
二、識字教學的主要實驗
三、當下識字教學改革的熱點問題
第二節識字教學的基本原理
一、識字教學的任務
二、識字教學的策略
三、識字教學的方法
第三節識字教學設計
一、漢語拼音教學設計
二、識字教學設計
三、寫字教學設計
第四節識字教學技能
一、漢語拼音教學技能
二、識字教學技能
三、寫字教學技能
第四章閱讀教學
第一節閱讀教學文獻導讀
一、閱讀教學的主要實驗
二、當下閱讀教學改革熱點研究
第二節閱讀教學的基本原理
一、閱讀教學的主要任務
二、閱讀教學的策略
三、閱讀教學過程
四、閱讀教學的方法
第三節閱讀教學設計
一、閱讀課教學目標設計
二、低年段閱讀教學設計
三、中年段閱讀教學設計
四、高年段閱讀教學設計
第四節閱讀教學技能
一、詞語教學
二、朗讀指導
三、表達練習設計
四、板書設計
第五章習作教學
第一節習作教學文獻導讀
一、傳統習作教學經驗
二、新中國成立以來的習作教學研究
三、主要的作文教學實驗
四、習作教學的熱點問題
第二節習作教學的基本原理
一、習作教學的目標
二、習作教學的策略
第三節習作教學設計
一、寫話教學設計
二、習作教學設計
三、作文活動教學設計
第四節習作教學技能
一、作文批改
二、作文講評
第六章口語交際教學
第一節口語交際教學文獻閱讀導讀
一、我國口語交際教學的歷史回顧
二、口語交際教學的實驗
三、口語交際教學研究的熱點
四、當代國外口語教學方法和經驗
第二節口語交際教學的基本原理
一、口語交際教學的任務
二、口語交際教學的類型與途徑
三、口語交際教學的策略
第三節口語交際課堂教學設計
一、低年段口語交際課堂教學設計
二、中年段口語交際課堂教學設計
三、高年段口語交際課堂教學設計
四、閱讀、作文課的口語交際教學設計
第四節口語交際課堂教學技能
一、創設情境
二、指導言語表達
三、指導傾聽與表達
四、口語交際的評價
第七章語文綜合性學習
第一節語文綜合性學習文獻導讀
一、關於語文綜合性學習定性的討論
二、語文綜合性學習的歷史發展
三、國外語文綜合性學習研究
第二節語文綜合性學習的基本原理
一、語文綜合性學習的意義
二、語文綜合性學習的特點
三、語文綜合性學習的類型
四、語文綜合性學習的過程
五、語文綜合性學習的評價
第三節各年段語文綜合性學習的設計
一、低年段語文綜合性學習設計
二、中年段語文綜合性學習設計
三、高年段語文綜合性學習設計
第四節語文綜合性學習的指導技能
一、語文綜合性學習計劃的制定
二、語文綜合性學習的主題選擇
三、語文綜合性學習方式設計
四、語文綜合性學習的評價方法
第八章語文學業評價
第一節語文學業評價文獻導讀
一、學業評價理念
二、學業評價類型與方法
三、學業分項評價實施
四、學習情感、態度評價實施
第二節學業評價原理
一、學業評價的功能
二、學業評價的價值取向
三、學業評價的實施
第三節學業評價設計
一、閱讀評價設計
二、口語交際評價設計
三、寫作評價設計
第四節試題編制技能
一、基礎知識題編制
二、閱讀試題編制
三、習作試題編制
參考文獻
後記
再版後記

“小學語文課程與教學”是本、專科小學教育專業的必修課程，也是最具教師教育特色的核心課程。這門課程來源於小學語文教學實踐，其學習目的也在於指導小學語文教學實踐。本課程的核心目標是幫助小學語文教師認識與理解小學語文課程與教學的原理，提高小學語文教師的教育教學實踐能力、反思能力與研究能力，為小學語文教師專業能力的可持續發展奠定基礎。

隨著小學教育專業建設的不斷推進，對培養未來教師專業實踐能力的要求日漸強烈。近些年，小學教師教育在提高生源質量、完善小學教育專業課程設置，尤其是加強實踐性環節教學等許多方面進步很快。但是，據來自用人單位的反饋，目前教育專業畢業生教學實踐能力不強的現像仍然沒有得到有效的改觀，學生在學校裡學習的教育理論知識與現實中的課堂教學實踐關聯度不高，甚至存在斷裂的情況，所學的課程與教學理論並不能在教學實踐中轉化為相應的教學行為。一些“未來的教師”反映，他們在教育實習時隻是模仿指導教師的經驗性技能演練；一些已經從教的畢業生認為，他們的教學實踐能力多是在入職後的教學實踐中自然形成的，指導他們教學行為的並不主要是所學的專業課程與教學理論知識。

問題的癥結究竟在哪裡？就這門課程而言，我們認為問題主要出在以下幾個方面：其一，這門課程的定位偏重於理論課程，旨在讓學生繫統掌握語文課程與教學的原理性知識，在課程內容上比較重視課程理論體繫的邏輯性和理論知識的學術性，注重的是對教學規律與原則的研究，從而在客觀上使課程不知不覺地走進追求學理性、思辨性的學術研究的像牙塔，脫離小學語文教學實際和豐富的教學實踐本身。其二，這門課程的教學方法基本是以教師講授為主，強調對學生進行外在的灌輸與塑造，忽視了對學生個體內在因素的喚醒與發展，弱化了學生對教育教學情境的反思和實踐環節。學生往往不是直接、主動地從教育實踐中體驗和概括教學理論知識，而是通過教師的講授間接獲得。這種不是來自教學情境體驗的抽像理論知識往往也很難進入教學實踐，其價值也就十分有限。其三，在課程的評價方法上過於關注對固有知識的記憶與理解，因此課堂上教師教講義、課後學生背講義、期末考試考講義的現像屢見不鮮。其四，即使教師想組織一些教學實踐活動，也會由於教學時間和教學條件等多種因素的限制而難以實現。

這些問題的背後其實隱含著一個錯誤的邏輯前提，即語文課程與教學理論知識的熟練掌握必然會提高相應的教學實踐能力。但事實上，課程教學的理論卻恰恰產生並發展於課程教學實踐本身。這種認識上的不足在課程實施過程中表現為重傳遞、輕研究，重理論、輕實踐，重統一要求、忽視個性發展；表現為學生的主動參與性差，教學實踐能力與創新能力不能得到很好的培養，學生的可持續發展能力和動力未能真正被喚醒或激活。

這裡，我們並不否定教育理論對教師教學行為的指導作用。教育理論與教學實踐之間的聯繫是內在的和不可分割的。理論是行動的觀念形態，在理論認識的背後蘊含著豐富的現實內容。當人們進行理論活動時，實際上所處理的是理論所涉及的現實問題，因而教師的教學行為是其理論認識的直接體現。在理論與實踐這兩方中，對任何一方的誇大或孤立，都會歪曲實踐的內涵。把實踐機械地理解為排斥理論的行為，就是以膚淺的、狹隘的甚至連思考都不能容忍的個別經驗遮蔽實踐的普遍意義，這必然導致實際工作在低層次水平徘徊；而且，封閉會局限人的思維，甚至有人會以此為借口拒絕新事物、新思想、新觀念。同樣，限制地放大理論的作用，對來自實際工作的新認識一概不假思索地拒斥為經驗主義，自我陶醉於書本，也會使人陷入禁錮於理論、觀點、概念的推演和論證的“怪圈”，這同樣是非常有害的。

“小學語文課程與教學”既是一門教育基礎理論課程，又是一門對培養教師的教學實踐能力導向性很強的課程。學習這門課程的基本目的就是要提高學生課程與教學理論素養和教學實踐能力，促進其教師專業技能的發展。因此，這門課程不應該是單純的理論課程，當然也絕不應該是簡單的操練教學技能的實踐課程，而應該是一門理論與實踐緊密結合、在教育理論學習中彰顯教育理論的實踐意義，在實際教育教學情境中浸潤著教育專業理論知識學習，並且通過批判性反思不斷提高教育教學理論認識的課程，是一門有教育理論準備的、著眼於獲得教育教學實際能力的課程。

本教材在編寫的指導思想上，既注意保持本課程理論學習的深度，又十分關注理論與實踐的有機結合。教材定名為“小學語文課程與教學”，沒有強調“論”，旨在扭轉這門課程過於偏重“理論性”的傾向，強調課程的理論性、實踐性和操作性三者相結合，並且著力於在提高學生實際教學能力方面有所突破。教學過程中要凸顯學生的主體地位，突出學生的參與性學習和實踐性學習；同時，也不排斥教師在教學過程中的指導作用，隻不過教師要正確定位自己在教學過程中的作用和地位，應該成為學生學習的引領者、組織者和學習伙伴。