青島中學執行校長汪正貴力作
廓清教育迷霧，透視教育本質，做一個清醒的教育者

本書是青島中學執行校長汪正貴力作。

教育關乎每個學生的發展，也關乎千家萬戶的利益、國家民族的前途。“雙減”政策、教培整頓、家長焦慮、教育內卷，成為當前人們熱議的話題。社會各界，尤其是教育工作者，有必要重新梳理我們的教育觀念：教育應該從何處出發？ 學校是一個什麼地方？學校如何回應社會需求？

本書作者長期耕耘在教育一線，對教育和管理有深入的觀察和思考。本書是作者對自身數十年教育經驗和理論探索的繫統梳理和總結。

在書中，作者從歷史、文化等多種角度，討論了學校的隱喻、學校空間的意義、學校育人功能等，回答了學校為什麼而存在的問題，進而探討了未來學校轉型的基本路向。

作者注重教育的倫理關懷，在書中深入探討了教育的本質、師生關繫的教育意義、教育的價值追求等問題。

作者從課程和教學的角度，探討了未來教育的樣態，以及如何培養核心素養，如何實現從教走向學的路徑轉向等問題。

本書適合中小學校長、教師閱讀。也適合家長和大眾閱讀。

汪正貴 安徽宣城人，教育博士，青島中學執行校長。教育部首批中小學校長國培專家。

序?李希貴

第一輯學校是一個什麼地方
那個被稱作學校的地方
學校不會因為一場大火而毀滅
學校內部關繫的再生產
學校的第四維度空間
學校的隱喻
學校是一個什麼地方
從自由走向自主
記得那年初相遇
從相遇走向相依
關繫的意味
不真實校園生活的非教育性
借用學生的視角重新打量學校

第二輯可能性是教育者的信仰
追尋教育的溫度
教育的隱喻
教育中的平庸之惡及其他
電腦派位入學的倫理思考
可能性是教育者的信仰
聰明不是一種智力的美德
遊戲的童年
重視技術課程的教育價值
韓日教育行記

第三輯因未知而學，為學習而教
以課程視角觀照課堂教學
因未知而學，為學習而教
重建實踐性教學範式
表現性任務是逆向教學設計的硬核
培養未來美好世界的設計者
TOK 告訴我們什麼
我們能從電子遊戲中學到什麼
在線學習給我們的啟示
也談浙江省高考滿分作文

第四輯教育從何處出發
重新發現兒童
300 年前的教育信札
成人應該成為兒童的被告
回首已是百年春
世上已無陶行知
教育從何處出發
教學是無止境的相遇
警惕教學中的主體性神話
重建學校的異質性

序
／李希貴／
這本《教育從何處出發》是汪正貴校長從教幾十年來上下求索的結晶。拿到這本書後，一個“帶長鋏之陸離兮，冠切雲之崔嵬”的求索者的形像即浮現在眼前。

正貴是一個酷愛讀書的人，歷史是他的專業，這個專業讓他養成了在歷史的軸線上思考當下的習慣。一般人熟視無睹或者習以為常的現像、事件、問題，他都不會輕易放棄，他會不斷追問其來自何方，欲去何處，以及對當下的意義。當然，這也不可避免地給他帶來了諸多苦惱和困惑。大部分人可能到此為止了，而正貴的可敬之處就是隨後永不放棄的求索。從這本書的一些篇目中，我們可以發現他對一些問題思考的長度，當然從中也自然看到了他思想的寬度、深度和厚度。因而，在他身上顯現的讀書人的特征盡管特別突出，但遠沒有他的善於思考耀眼。

正貴還是一個特別縝密的人，無論是他的思考還是他的處事。在我認識的朋友中，他的條理性、邏輯性可謂出類撥萃。而且他同時還擁有特別突出的開放意識，他接受新的思想、學習各方經驗、信息，其尺度之大令人嘆服。他曾經自謙，說是到北京後希望把自己清零。說實話，我第一次聽到這一說法時，著實有些害怕，因為他身上早就有了值得我們學習的教育的情深、管理的意切。自 30 歲起便擔任校長工作的歷練，讓他擁有了常人沒有的深沉、從容和淡定，這不僅十分難得，也完全可以使他百尺竿頭更進一步。讀完正貴的這些文章，我的這一感受更加強烈。

與歷史學科有關，也無關，正貴始終如一的表現，讓我不自覺地把他作為“人文精神”的形像大使。他的善良，讓他擁有了一個教育工作者的根基。他時時處處對師生天性的關照、包容、呵護，他在面對諸多矛盾、衝突時的選擇，他對學校利益、教師利益和學生利益的處理，都讓我看到了他尊重人的價值、關心人的利益的情愫。

文如其人，這本《教育從何處出發》不僅從根本上回答了如何不忘教育初心的問題，而且還從多個維度告訴我們教育的未來方向，同時在娓娓道來中提醒我們，哪裡有教育的暗流和管理的陷阱。正貴的思考、縝密和人文情懷，都在書中表露得淋漓盡致。

寫到這裡，我想到了正貴在他的博士論文中說過的一句話。他說：“在價值追尋的路上，我們應當腳踏實地，扎根現實，聚焦問題，並從中尋找實踐智慧。”他如是說，也如是行。我衷心祝願正貴校長以此為新的起點，不斷升華自我，給中國的教育帶來新的氣像，栽大木以柱長天。

2020 年 12 月 16 日


正文節選
學校是一個什麼地方

一、復學記

2020 年 6 月 2 日是新冠肺炎疫情緩解後青島市小學一二年級孩子復學的日子。早晨，初夏的校園迎來了最後一批回歸的小神獸。

孩子們結束了長達四個多月的居家學習，終於迎來了復學。孩子們重回校園，學校又重現生機，有了色彩、歡聲和笑語。正所謂，“春風十裡，不如校園有你”。一位一年級的學生家長給我發了一條微信 ：“送孩子上學時看見好幾個孩子在學校門口抱著老師又哭又笑的，我看了都感動得鼻子發酸，感慨青島中學的神奇。您和老師們辛苦了！”

一位老師在微信朋友圈中寫道：“開學第一天，早晨在校門口我看到一位母親開車送女兒上學。母女倆下車後看見學校，看見老師，瞬間淚目。經歷過這段特殊時期，我們一定要珍惜和孩子們在學校學習、生活的每一天啊！”

體育、藝術、技術學科的老師們，自發地組織鼓樂隊，在校門口載歌載舞，歡迎歸來的孩子們。老師們說，孩子們居家線上學習，沒有機會見到藝術、體育和技術學科的老師，他們估計，孩子們一定特別想見到他 們，所以特地在校門口歡迎孩子們歸來。

一二年級的教師們給每個班準備了一個大蛋糕，為孩子們補過六一兒童節。一年級有一個班的幾個孩子提議，應該給校長送點兒蛋糕。我平常不愛喫甜食，孩子們送來的蛋糕卻喫得有滋有味。

課間，我去一二年級的教室轉悠。在一年級的一個班裡，我問他們：“今天有沒有同學哭呀？”有個女生舉起手，我問她為什麼哭，她說終於能來學校上學了，高興得哭了。還有個學生說早上 5 點多就醒了，高興得睡不著。我問大家，昨晚有沒有同學夢見回到學校的，好幾個同學說有。

一位家長朋友告訴我，疫情期間，孩子因為想念學校，特地讓爸爸開車來學校，在校園的外圍轉了幾圈。

二、教育是對影響的影響

在學生居家學習的日子裡，師生都急切地希望有一天能重返校園。現在，師生終於回到校園，重回熟悉的教室和課堂，重回朝夕相見、教學相長的時光。

重返校園曾經是我們在疫情期間心心念念的事，而今終成現實，我們需要倍加珍惜，珍惜每天和學生面對面的真實的連接和直接教學，珍惜這看似平常而又來之不易的時光。
學生渴望重返校園，教師也期望重回真實的課堂。這讓我們反思：與線上教學相比，線下教育有什麼不同？學校裡究竟有什麼？兒童為什麼要去學校上學？

有一位家長朋友問自己 10 歲的孩子，為什麼想回學校上課，孩子回答：“學校裡有老師和同學。”那麼，學校究竟意味著什麼？教師、同伴對學生意味著什麼？

學校顯然不僅僅是一個物理空間，還是一個精神空間和社會空間。在這個空間和場景中，有一種精神的、文化的、社會的、情感的氛圍，這是一種場域。構建這種氛圍和場域素無非是師生關繫、課程與教學和同伴交往。

師生關繫顯然是學校空間中最重要的關繫，也是對學生產生最重要影響的關繫。但是，並不是所有人與人之間的影響都是有教育意義的，並不是所有的師生關繫都富有教育意蘊，隻有良好的師生關繫纔蘊藏著教育的力量，甚至就是教育本身。

顧明遠先生說，好的師生關繫是最大的教育力量。李希貴校長認為，教育學首先是關繫學。師生關繫是學校裡最基本、最重要的關繫，關繫會產生意義。青島中學實行全員育人，從小學六年級開始實行導師制，建立平等、民主的師生關繫。

除了師生關繫，同伴交往也是學校生活的要素之一。學校是兒童社會化的場所，同伴交往滿足了兒童成長的情感需求和社會化需求。在與同伴交往的過程中，兒童的情緒與情感、道德與倫理、個性與人格、心理與身體等得到健康的滋養和成長。青島中學發揮 12 年一貫制的優勢，推行學長制，構建混齡的成長共同體，讓學生在這個成長共同體中，學會做人，學會共同生活。

課程與教學是學校生活的重要內容之一。學校是一個學習共同體，學生在學校裡，在教師的指導下，與同伴一起學習知識，建構理解，培養能力和素養。青島中學視課程為核心產品，開發了近 200 門分層、分類課程，以課程的選擇性、豐富性、綜合性、貫通性和實踐性，為學生的成長服務，滿足不同潛質的學生的多樣化成長需求，幫助學生發現自己、喚醒自己並成為最好的自己。

學校是這樣一個地方：除了教學，還有教育；除了學習，還有校園生活；除了對知識和技能的學習，還有人格培育和身心的健康發展；除了自我成長，還有同伴交往、合作學習和社會化成長。

學校是這樣一個地方：教師不僅要教書，還要育人；既要啟迪智慧，也要培育人格，涵養個性。

學校是這樣一個地方：學生在學校裡不僅要學習，還要體驗和成長；學生的成長是教育的全部意義，這也是學校之所以成為學校的理由。

因此，我們要給學生帶來完滿的校園生活體驗。完滿的校園生活應該是道德的、情感的、智力的、身體的、審美的，是完整的人的全面成長，而不是枯燥、乏味、單調、沉重、缺乏色彩的。如果學生在學校的生活隻有功課與作業，那麼這種生活對他來說是極其單調、枯燥和沉郁的，學校也就可能成為學生想要逃離的地方。

學校教育是對影響施加影響。學校教育是對最能影響學生成長的幾個要素，諸如教師、同伴、課程和教學等，施加教育影響。

三、學校是一個什麼地方

學校裡有什麼特別的東西？學校因什麼而存在？兒童為什麼要去學校上學？

這些是需要不斷追問和回答的問題。

1983 年，美國加利福尼亞大學洛杉磯分校約翰?I. 古德萊得教授出版了一本書，叫作《一個稱作學校的地方》（A Place Called School）。他在書中提出了這樣的追問：那個稱作學校的地方，是一個什麼樣的所在？

這樣的追問由來已久，從未停歇。

蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中記錄了這樣一件事。他說自己曾經收到一個 10 歲孩子的母親的信：“我的女兒流著眼淚打開寫滿了兩分的記分冊，懇求說：‘媽媽，咱們搬到沒有學校的地方去住吧……’”

過去了這麼多年，我作為教育工作者，今天讀來，仍然為這個 10 歲孩子帶淚的懇求而感覺內心的悸動和愧疚。

日本的教育學者佐籐學先生在他的《學習的快樂――走向對話》一書中也提出這樣的詰問：“兒童為什麼必須有學校呢？為什麼必須上學呢？學校為什麼必須存在呢？”
學校應該是兒童的成長樂園，應該是他們喜歡和依戀的地方，而不應該是他們厭惡和想逃離的地方。

“我們從兒童入學的最初幾天起，就在他的眼前把通往周圍自然界的大門關上了，於是，兒童再也聽不到小溪潺潺的流水聲，聽不到春天融雪的滴水聲，聽不到雲雀的歌唱聲了，他隻能背誦關於這些美好事物的那些干枯乏味的、毫無色彩的句子。”言者諄諄，聽者藐藐，這樣的情況，一直存在。

對全國的學生來說， 2020年的春天是一個特別的體驗。長達數月的居家學習，給親子關繫、師生關繫，特別是給學生的生活、學習和心理，帶來了巨大的挑戰，也讓人們對學校的意義和存在價值有了新的認識。特別是在有的地方，不該發生的悲劇在這個春天的復學季發生，讓人痛心。作為教育工作者，我們必須要持續追問和思考：學校，究竟是讓學生依戀的地方，還是讓學生想逃離的場所？

時代發展到現在，學校從來沒有像今天這樣面臨著對自身存在價值的追問：學校為什麼必須存在？學校究竟是什麼地方？學校在發展過程中是否拋棄了原初的價值與意義？如何重新定義學校？如何重建學校的意義？這是我們教育人的自我追問，我們必須用實踐予以回答。

可能性是教育者的信仰

馬克斯?範梅南在《教學機智 ―― 教育智慧的意蘊》一書中，開宗明義地重新定義兒童：“何謂兒童？看待兒童其實就是看待可能性，一個正在成長過程中的人。”

兒童就是“包含可能性的實體”。兒童是一粒包含著豐富可能性的種子。兒童的成長過程，就是實現可能性的過程，即受教育的過程。教育的使命就是發現、培育和實現兒童的可能性。

我們經常聽到這樣的說法：沒有教不好的學生，隻有不會教的老師。其實，這句話是說兒童具有無限的可能性和可塑性，即具有可教性。可能性是教育的基礎。正是因為相信兒童的生命具有豐富的可能性，相信這種豐富的可能性需要通過教育來轉變成現實，教育纔具有必要性。

我非常認同瀋祖芸老師的說法：“可能性是教育者的信仰。”這是她在一篇文章中的一句話。我讀後為之一振，這個觀點與我不謀而合。教育的全部假設都是建立在兒童的可能性和可教性的基石之上，教育者如果沒有這個最基本的信仰，教育就無從談起了。雅斯貝爾斯也認為：“接受教育的勇氣是建立在對潛在能力的信任之上的。”

一、兒童應擁有更長的可能性的孕育期
從生物學上來說，相較於其他動物，人類的嬰幼兒顯得更加脆弱和無能。大部分哺乳動物的幼崽生下來不久就可以站立，甚至能夠主動覓食，並在較短的時間內學會成年動物的基本技能，迅速長大。但是也僅此而已，下一代具備的技能和上一代相比，幾乎沒有多少進步。

但是人類完全不是這樣。人類的嬰幼兒特別脆弱，剛出生時，如果沒有母親的悉心照料，幾乎不能存活。《人類簡史》這本書推測，人類的嬰幼兒都是早產，因為人直立行走後骨盆變小，為了降低分娩危險，人類在進化中自然選擇早產。但也正是人類漫長的兒童期，孕育和涵養著兒童無限的可能性。小鳥很快就會飛，小鴨幾乎生下來就會遊泳，但它們生命的可能性迅速實現並且見頂，而兒童的可能性卻不可限量。

有一種觀點認為，兒童期越長，蘊含的未來可能性就越豐富。持這種觀點的人反對過早地對兒童進行成人化的教育，甚至有人提出延長人類兒童期的主張。杜威在《民主主義與教育》一書中，談到教育即生長時說：“社會生活日益復雜，需要一個較長的嬰幼期，以便獲得所需要的力量；這種依賴的延長就是可塑性的延長，或者就是要獲得可變的和新奇的控制模式的力量。因此，這種延長能進一步地促進社會進步。”

如果將兒童期看作孕育和涵養可能性的過程，那麼我們有理由支持這樣的主張；如果將人的成長過程看作從可能性轉變為現實的過程，那麼我們可以認為，人的成長過程也是可能性不斷減少的過程。從這個意義上講，我們支持兒童擁有更長的可能性的孕育期。

但是，在這個追求速度和效率的時代，人們似乎已等不及一朵花的自然開放，更等不及一個人的緩慢成長。兒童期被人為地壓縮，兒童該有的歡樂與幸福也被人為地剝奪。兒童過早地背上競爭的包袱，在“不能輸在起跑線上”的群體性焦慮中，過早地結束了真正的童年。

這是成長的悖論。越是期望過早地起跑和加速，越是難以在後半程領先。兒童的可能性過早地喪失在教育的功利、短視和浮躁之中，欲速則不達。

二、將童年還給兒童
兒童是正處在成長過程中的人，而不是小大人。杜威在《民主主義與教育》中指出：兒童是未成年人，處於未成熟的狀態，“未成熟狀態就是指一種積極的勢力或能力――向前生長的力量”。未成熟之“未”有著積極的意義，即擁有生長的可能性，並不是指缺乏什麼。兒童期有其自身獨立的價值，這種獨立的價值就在於它具有可能性。

但是，發達的現代媒體和信息技術，使成人的信息過早地充斥在兒童的生活空間中。過去對兒童而言，成人生活的方方面面都是秘密，現在卻成為兒童的日常話題。兒童與成人的邊界日漸模糊。“童年時代，作為人生發展的階段，也在逐漸消失。” 尼爾?波茲曼專門寫過一本書《童年的消逝》，感嘆童年期的縮短甚至是消失。

馬克斯?範梅南警告說：“無處不在的大眾媒介讓留給孩子們自己去探索的秘密寥寥無幾。然而，這種早熟是要付出代價的。那就是，孩子們和他們的看護者們一樣脆弱。” 當下的社會文化環境中，充斥著成人化、早熟的文化產品，在文學、藝術、遊戲等領域，適合兒童和少年的優秀的文化作品極度缺乏。在教育中，成人化的空洞的教育與規訓，也使兒童過早地社會性成熟。

現代社會的速度、壓力，以及家長的期望和功利的言行，也在改變著兒童。成人希望孩子快速成長，這無異於撥苗助長，對具有無限可能性的兒童來說，是一種善意的摧殘。兒童的好奇心、天真與浪漫、創造性與可能性，在過早的成人化過程中被抑制或湮滅。

將童年還給兒童，既是社會的話題，也是教育的命題。

三、教育的最終責任是將人潛在的可能性變成現實

教育的責任就是發現、保護、培育和實現兒童的可能性。“教育活動關注的是，人的潛力如何最大限度地被調動起來並加以實現，以及人的內部靈性與可能性如何充分生成。” 撥苗助長和盲目貼標簽都是對兒童可能性的摧殘。教育是生長，是教化，是存養；教育是農業，是慢的事業，是靜等花開。靜下心來，傾聽花開的聲音。十年樹木，百年樹人，在這個浮躁而功利的時代，人們甚至已不願等待一棵樹長大，更不願等待一個人成長。

尊重兒童的可能性就是按照兒童自己的樣子來培育，讓他長成他自己的樣子。世界上沒有兩片相同的樹葉，每一個兒童也都是不一樣的。我們不能按照某種既定的模式來將不一樣的兒童培養成同樣的人。可能性的價值，正在於多樣性。

教育是培育，教育是生長。種子蘊含的是可能性，教育就是讓種子的可能性得以實現。我們需要培育它，讓它自然地生長。

生長期長的農作物營養和口味都更加上乘，早熟的莊稼則相形見絀。教育也是一樣，應該盡可能地涵養兒童的可能性，而不是過早、過快地兌現可能性。而且，這種可能性應該是內生的，是由內而外地生長，而不是靠外部的塑造。

教育的責任是實現可能性，而不是消滅可能性。“教育隻能根據人的天分和可能性來促使人的發展，教育不能改變人生而具有的本質。但是，沒有一個人能認識到自己天分中沉睡的可能性，因此需要教育來喚醒人所未能意識到的一切。”

無論是兒童還是成人，都具有無限的可能性。這些可能性正是生命的潛能。教育的最終責任是將人潛在的可能性轉變成現實性，讓他成為他自己，成為最好的自己。這是教育的全部使命，“正是在這種自我發展的可能性問題裡教育學找到了它的真正含義”。教育的本質、生命的本質，大抵如此。