《德國教育學概觀：從啟蒙運動到當代》主要關注啟蒙運動到當代的德國教育學發展。從啟蒙運動開始，近現代德國幾乎經歷了人類近現代歷史上所有的政治形態：從封建割據到東西德統一後的德意志聯邦共和國。德國政治形態的變遷對其教育思考產生了根本影響，從而也使得德國教育學思考更加豐富，當然也更加復雜。教育學在德國與其他學科有著同樣光榮的歷史。與其他國家如英美相比，德國教育學的學科意識更為自覺，也更為強烈，從而也更為獨特，因而值得關注。《德國教育學概觀：從啟蒙運動到當代》目的不僅要概覽德國教育學發展全貌，同時要突出德國教育學的特色，因而采取了適當的取舍詳略，使之既具有概覽性，又具有一定的深入分析。《德國教育學概觀：從啟蒙運動到當代》詳細探討了德國教育學的三大流派以及本納對教育自身邏輯的捍衛，略去了德國與英美大致類似的、國內已經較為熟悉的後現代的諸教育思考。

彭正梅，華東師範大學教授，主要從事德國教育、比較教育和西方教育哲學研究。1993年畢業於安徽師範大學化學繫，之後在華東師範大學學習比較教育學.1999年獲博士學位，2000年被教育部派往中國駐德使館教育處工作，之後曾獲德洪堡基金，在柏林洪堡大學哲學四院從事研究工作。

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德國纔是現代人類的耶路撒冷。
——別林斯基

與德國思想家相比，法國作家便相形見絀。
——阿隆

救中國必以學，世界學術德最尊。
培

人的真正目的不是變化無定的喜好，而是永恆不變的理智為他規定的目的，是把他的力量最充分最均勻地培養為一個整體。
——威廉·馮·洪堡

“德國學術概觀”叢書總序
前言
第一部分 德國教育學簡史
第一章 啟蒙運動之前的教育學
第一節 文藝復興之前的教育
第二節 文藝復興與宗教改革時期的教育
第三節 宗教改革與教育發展
第四節 17世紀的德國教育

第二章 啟蒙運動和泛愛主義教育運動
第一節 什麼是啟蒙
第二節 洛克和盧梭的啟蒙教育學思想
第三節 巴澤多和德紹泛愛學校
第四節 泛愛主義教育運動
第五節 教育是培養人還是公民

第三章 自由人的教育如何可能及教育學的繫統建構
第一節 自由人的教育如何可能
第二節 裴斯泰洛齊的繫統思考
第三節 赫爾巴特的繫統思考
第四節 施萊爾馬赫的繫統思考

第四章 德國古典教化理論
第一節 教化概念
第二節 赫爾德和歌德的教化概念
第三節 早期浪漫學派的教化觀念
第四節 新人文主義的教化理想
第五節 洪堡的教化思想
第六節 黑格爾的教化思想
第七節 教化與啟蒙

第五章 1890-1945年德國教育學的發展
第一節 尼采的教化批判
第二節 改革教育學運動
第三節 精神科學教育學對於改革教育學的闡釋
第四節 納粹統治時期的教育學

第六章 1945年至今的德國教育學的發展
第一節 西方對德國的教育改造
第二節 60年代到70年代中期的教育學發展
第三節 70年代中期至80年代的教育學發展
第四節 80年代至今的教育學發展
第五節 蘇占區和民主德國的教育學發展

第二部分 德國教育學流派
第七章 精神科學教育學
第一節 狄爾泰的精神科學思想
第二節 教育和教育科學的歷史維度
第三節 教化和文化
第四節 解釋學方法
第五節 教育和教育學的自主性
第六節 教育關繫
第七節 教育理論和教育實踐的關繫
第八節 精神科學教育學的評價

第八章 經驗教育學
第一節 經驗主義哲學
第二節 德國傳統的經驗教育學
第三節 布雷欽卡批判理性主義教育學
第四節 經驗教育學的評價

第九章 批判教育學
第一節 批判教育學的產生
第二節 法蘭克福學派的解放學說
第三節 意識形態批判
第四節 交往理性及交往教育學
第五節 批判教育學的批判

第十章 教育和教育理論的自身邏輯的尋求
第一節 本納對哈貝馬斯的認識興趣論的批判
第二節 教育和教育科學的自身邏輯的尋求
第三節 教育的自身邏輯及教育學的未來
結語理性的“狡計”：德國教育學發展中的五次危機及其
因應
參考文獻

新的人和新的社會不可能通過全歐洲臣服於法國人的統治而獲得，而必須通過“對善的愛”來獲得。這種新人和新社會不是對現實的模仿，而是對現實的模範引導。因此，在費希特看來，教育的目的不是把青少年引向現存社會，而是規劃一種善的生活前景。
費希特把人分為經驗自我和純粹自我。經驗自我是由其經驗和這種自我的周圍人所決定，而純粹自我是一種理性的存在者，它在本原意義上尋求其確定性，並從這種尋求中籌劃自己的新的確定性。這種理性之我，盡管需要所有其他的理性存在者的認可，但他必須通過一種“給予”和“獲取”的相互作用，通過在人的完善教育進程中取消人的經驗上的不平等來尋求自己的確定性。
在費希特看來，教育者隻有在認可作為理性存在者受教育者的理性和自由情況下，纔能對其提出自由和理性要求，因此，教育從一開始就被認為是自由的理性存在者之間互動。也就是說，所謂教育就是對一個實際的自由存在者的自由轉化，通過這種自由轉化，可塑的理性存在者進入到與他人以及被設置為非我的世界之間的相互作用之中，在這種相互作用中，可塑的理性存在者不再被從外界強加一種完成的確定性，而是被認可為可以自我決定的自由的存在者。費希特認為，一個有限的理性存在者即受教育者的活動的開始，是因為與外界的踫撞（auBereAnstoB）。在這種踫撞中，一個有限的理性存在者被要求通過自己的活動去自我決定，也就是另一個理性存在者互動性地要求他去自我決定。這種對自我活動的要求或促進，就是人們所說的教育。在費希特看來，教育的影響應該被理解為“促進主體自由活動……要求主體自由活動是教育影響的本質，被施加影響的理性存在者的自由活動是它的終極目的。理性存在者絕不應該被這種要求所限定、所逼迫，就像因果概念中被影響的不是由原因造成行動的，而是應當由它自身決定自己行動的那樣。但要做到這一點，這個理性存在者必須先理解這種要求，這必須以之前對自己的認識為基礎。
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