口譯評估是口譯測試和教學領域的核心話題。傳統的口譯評估研究以教師或職業譯員為評估主體，以口譯學習者為評估對像，以職業口譯能力為學習和評估的最終目標，評估口譯學習者是否掌握了口譯專業技能（expertise）。不過，新時代口譯教育背景下，職業口譯能力不再是口譯教學的唯一指向，口譯課程作為本科通識教育中的一門核心課程，服務於語言課程培養人文素養和跨文化意識的總體目標（教育部高等學校外國語言文學類專業教學指導委員會，2020）。在此背景下，教育部和國家語言文字工作委員會於2018年推出了《中國英語能力等級量表》（Chinas Standards of English Language Ability），其中的口譯子量表第五和第六級大致對應了本科階段的口譯能力培養目標，這給本科階段的口譯評估研究提供了新的參考。
作為一種復合型的認知綜合能力，口譯能力本身具有結構性、進階性的特征（蘇偉，2011）。在我國，本科階段的口譯能力發展面臨如下困難：
1）由於口譯能力的發展受外語能力制約，口譯學習者需要同時達到口譯學習和語言學習的雙重目標。我國的口譯學習者主要是在漢語母語環境下以英語為外語的語言學習者，往往缺少歐洲國家語言學習者所擁有的天然的多語言環境。鮑川運（2008）認為，我國本科階段的翻譯教學為我們提供了一個非常值得研究的課題。作為翻譯專業的課程，本科階段應該進行的是翻譯教學，目的是培養真正意義上的翻譯人纔，但是這一階段的課程又是在一個不完全的條件下進行的，即學生在語言習得尚未完成的情況下就開始學習翻譯，這便產生了一繫列值得研究的課題，例如，與普通外語教學相比，翻譯教學對語言習得能否產生更大、更積極的影響。
2）口譯能力的評估主體以教師為主，學生缺少評估資源和評估經驗。一方面，由於語言基礎薄弱，缺少口譯經驗，本科階段的學生普遍無法獨立開展自評互評活動（Su，2020b，2021a）。另一方面，中國的口譯學習者群體龐大，教師嚴重短缺，因此課堂評估隻能采取集中性、終結性的評估方式，較少采用關照個體特性、關注發展過程的形成性評估。
根據上述我國的政策需求，以及本科階段的口譯能力發展面臨的教學挑戰，本書以本科階段口譯學習者的口譯能力為研究起點，以《中國英語能力等級量表》口譯子量表為研究對像，在理論建構、評估設計上作出了如下探索，嘗試構建以本科階段口譯學習者為評估主體的量表評估體繫。
首先，在理論構建方面，本書提出，本科階段的口譯能力是學生口譯能力進階的起點，是語言能力和口譯能力共同發展的基礎。以英漢口譯為例，根據《高校英語專業八級口試大綱》，本科階段口譯能力的優秀級別為“能將講話的絕大部分內容準確翻譯出來，表達流暢”（高校英語專業八級口試大綱編寫小組，2008：4）。可以看出，根據大綱的要求，本科階段口譯能力注重的仍然是語言的運用與轉換，聚焦的維度主要是選詞、謀篇、流暢這三個層面，關注學生的雙語能力和基本的語言轉換策略。同樣，我國《普通高等學校本科外國語言文學類專業教學指南》（2020）也提出，英語類專業的口譯課程目標是主要培養英語語言能力，要求學生具備初步的口譯素養並掌握口譯的基本策略，因此語言和內容基本準確、表達比較流暢應是本科階段口譯能力的培養目標，該目標兼顧語言內（從詞句的微觀層至語篇的宏觀層）和語言外（表達流暢）兩個維度，注重雙語交際中的語言應用能力。
