目錄

當代儒家思想探索

關於狄百瑞“人格”觀念的一封信黃玉順（003）

“修道之謂教”：儒學生命教育論綱——兼論華人生命教育的人文視域何仁富（007）

儒學大眾化：當代儒學復興的必由之路——蔣國保先生儒學研究的“內在理路”陳寒鳴（029）

儒家教化觀念的演變蔣孝軍（040）

先秦儒家政治理念演證——思想會通與文本詮釋肖俏波（047）

現代哲學中的“他者”——重建牟宗三與列維納斯的近鄰關繫之脈絡張程業（080）

洋務運動時期的儒學李華（098）

論鄭玄《大學注》的內容及特點張興（143）

當代儒家理論建構

“自由儒學”：當代儒學理論的一種新創展——讀郭萍《自由儒學的先聲——張君劢自由觀研究》劉星（157）

馬一浮易教統攝觀研究程波（164）

當代儒家文獻研究

仁學與現代人文科學的關繫論——《論語解釋學與新仁學》序言李幼蒸（193）

“生活儒學”研究專題

評“生活儒學”及其“中國正義論”建構楊生照（211）

儒學的啟蒙：關於制度正義的思考——與吳興明教授和黃玉順教授商榷郭萍（230）

“自由儒學”研究專題

“儒學現代轉型與儒家自由觀念建構”學術研討會暨《自由儒學的先聲》新書發布會學者發言選錄（246）

自由儒家與文化體用李存山（247）

自由儒學與自由主義儒學任劍濤（254）

先秦儒家思想中的自由精神趙法生（260）

自由儒學與價值儒學的展開塗可國（264）

自由主義的兩個教條——從儒學的觀點看方旭東（267）

自由儒學的時代意義宋大琦（274）

從西學中國化的視野看自由儒（280）

自由與生存趙立慶（285）

“自由”與“儒學”何以融通？孫清海（288）

儒學何以“自由”顧家寧（297）

當代儒學觀察家

“儒學現代轉型與儒家自由觀念建構”學術研討會綜述壬溪（303）

儒學現代轉型中的情感轉向—&mdash先生八十壽辰學術研討會綜述郭萍（311）

當代名儒訪談錄

從“五經七典”走向“世界哲學”——郭沂教授訪談錄郭沂、吳越強（317）

分析的儒學：不要做開歷史倒車的儒家——方旭東教授訪談錄方旭東、張小星（335）

思想探索 當代儒家

關於狄百瑞“人格”觀念的一封信

郭萍：

你好！

讀了你發送過來的評論狄百瑞《中國的自由傳統》的文章初稿。你這篇文章集中討論的話題,並不是狄百瑞的“自由”“自由主義”觀念,而是他的“人格”“人格主義”觀念。這當然是可以的,而且確實抓住了關鍵要害,因為如果沒有個體性的人格,也就沒有現代性的自由。所以,狄百瑞很重視人格問題。

關於這篇文稿,我提幾點供你參考的意見。

一、關於“儒家人格主義”的概念

所謂“人格”問題,其實就是你我都特別強調的自由之“主體”問題,因為“人格”是一個主體性概念。既然自由總是主體的自由,那麼也可以說,自由總是人格的自由。在這個意義上,你提出或在狄百瑞的基礎上凸顯“儒家人格主義”,這是有根據的。就你目前的表述來看,例如第二節的標題“儒家人格主義的實質：前現代儒家人格的副本”,這意味著,在你看來,不僅在西方,而且在中國儒家,都存在著兩種性質的人格和人格主義,一種是前現代的,一種是現代性的。（注意：這與狄百瑞的觀點是有所不同的,他認為它們都是現代性的。）

那麼,你的這個觀點究竟能否成立呢？

一方面,這個觀點可能是有問題的。在現代英語中,“人格”（personality）、“人格主義”（personalism）其實是和“個體”（individual）、“個體主義”（individualism）對應的,有時甚至可以互換。例如“personal”,既可以譯為“人格的”,也可以譯為“個人的”。就此而論,不論西方還是中國儒學,根本就不存在前現代的人格主義,因為前現代社會的主體和人格都不是個體性的。

然而另一方面,有意思的是,“人格”（personality）一詞是從基督教的“位格”（person）而來的,而“位格”是指“三位一體”（the Trinity）的上帝：同時既是同一個位格（上帝），又顯現為三個位格（聖父、聖子、聖靈）。顯然,基督教是經過宗教改革,將這個前現代的觀念轉變為了一個現代性的觀念。這一點對於理解儒學的現代轉化是很有啟發性的。就此而論,可以說,前現代的儒學中確實存在著某種人格主義。因此,狄百瑞的發現和揭示確實是了不起的,應予肯定。

但是,要注意將這一點明確起來：即便都承認“儒家人格主義”的存在,但我們的思想進路和狄百瑞的進路是不同的。我們是基於“主體即自由”的進路：前現代的人畢竟也具有某種主體性,因而就必須承認存在著前現代的自由、前現代的人格；但那畢竟還不是現代性的人格、現代性的自由,因此需要人格的時代轉換、自由的時代轉換。而狄百瑞的意圖有兩層：一是論證前現代的儒學傳統中即已存在著人格主義、自由主義的傳統,而且已經是現代性的人格、現代性的自由（這一點僅僅在我們關於“內生現代性”“儒學現代化版本”的思路上是可以成立的）；二是揭示儒家人格主義和自由主義所具有的不同於西方人格主義和自由主義的某種或某些獨特的、甚至更為優良的品質,意在克服西方自由主義的個人主義的偏差（這與安樂哲的觀點是相通的）。但恰恰在後面這一點上,狄百瑞陷入了思想混亂,將儒家的某些前現代的、甚至皇權專制主義的東西視為所謂“儒家人格主義”的內涵。

這個問題,我近在與方旭東教授的對話中也談到了：這不是狄百瑞個人的問題，在當代儒家中,這是一種頗為普遍的現像。他們即便采取一種“進步的”、承認“自由”等現代價值的態度,也一定要拿出儒家所特有的某些價值來糾正所謂“西方價值”、西方自由主義的偏差,否則就覺得儒家沒有價值了；然而事實上,他們所拿出來的所謂“儒家價值”,往往都是一些前現代的東西,是對現代價值的破壞和否定。

因此,一個重要的問題乃是時代問題,狄百瑞在這方面的意識很薄弱。關鍵在於闡明這種轉變：儒家人格觀念的時代轉換。

二、關於時代的問題

你的論述,這方面也是比較薄弱的。我在近的不止一篇文章裡談到過這個問題,按我的理解：實際上,在帝國後期，即宋明以來,當然尤其是在廣義的“宋明理學”當中,儒家確實就已出現了具有現代性的人格、自由的觀念。這是伴隨著中國的“內生現代性”或“內源性現代性”而必然發生的觀念現像,隻不過被某種研究範式給遮蔽了（這些研究範式中嚴重的是所謂“漢宋之爭”和所謂“中國哲學史”研究）。就此而論,狄百瑞的觀點還是不錯的,他想要揭示出這種被遮蔽的東西,而標之以“儒家人格主義”；問題在於他沒能分辨宋明理學中的具體情況,沒有意識到宋明理學中實際上存在著截然不同、甚至截然相反的價值取向。

所以,問題在於“慎思明辨”,具體分析：在當時的儒學中,究竟哪些派別確實已經具有了現代性的人格主義觀念,而哪些派別並沒有這種觀念。狄百瑞的許多具體判斷,顯然是大可商榷的。在我看來,程朱理學並不具有這種現代性的觀念（我這是從整體上和根本上來說的）；這種現代性的觀念主要發生在陽明後學以及廣義的心學當中,以及事功思潮、實學思潮當中。（當然,陽明後學當中也存在著截然不同甚至截然相反的價值取向。）

那麼,接下來的問題是：儒家的人格觀念的這種時代轉換,其內在機制是怎樣的？

“修道之謂教”：儒學生命教育論綱

——兼論華人生命教育的人文視域

何仁富作者簡介：何仁富，浙江傳媒學院社科部教授，浙江傳媒學院生命學與生命教育研究所所長。

【摘要】兩岸具有共同的生命血脈和文化傳統，反思兩岸生命教育在理論研究和實踐推動等方面的異同，發現兩岸生命教育開展中的優勢與不足，探尋基於中華文化傳統和文化視野的華人生命教育，是兩岸生命教育發展到今天必須提上日程的任務。兩岸的生命教育似乎有一個共同的趨向：在一定程度上失卻了“華人之為華人”或者說“中國人之為中國人”的人文（文化）視域。華人生命教育作為“本土化”的生命教育，應該從優秀的傳統文化中吸取營養，儒學更應該成為華人生命教育的人文底色。《中庸》：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”，是儒學在哲學層面上對生命和教育及其內在關繫的形而上學建構；《論語》“志於道，據於德，依於仁，遊於藝”，是儒學生命教育的綱領或者核心理念；《大學》“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”，展現了儒學生命教育的實踐路徑；而孔子、孟子關於庸人、士人、君子、賢人、聖人的人格設計，則呈現了儒學生命教育的理想目標和大人境界。總之，儒學生命教育是由“性”而“道”十字撐開的，彰顯人性的亮度、人生的長度、人格的高度、人倫的寬度、人文的厚度、人道的廣度的全人生命教育。

【關鍵詞】儒學；生命教育；天命；率性；修道

一、前言：華人生命教育的時代使命

從1997年臺灣地區開始正式公開有組織地推動生命教育，華人社會的生命教育至今已經二十年。大陸地區的生命教育推動，很難以一個全局性的標志性事件作為起始點，但是，比較公開地討論、推進生命教育的研究與實踐，也已經十多年。在各自推展生命教育的過程中，兩岸生命教育盡管也有交流、溝通，但更多的似乎是大陸生命教育同仁對臺灣生命教育在理念、培訓、實踐方式、教學內容等方面的借鋻；相對來說，對於兩岸生命教育的比較研究和反思，還非常缺乏。因此，在臺灣準備反思和總結生命教育二十年經驗的大背景下，在大陸生命教育正處於力圖建構自己的理念、路徑、策略的現實境遇下，我們以“華人生命教育”的大視野，對兩岸生命教育做一些比較、反思的研究，進而為華人生命教育探尋合適理念、核心價值、切實內容、實踐路徑等，具有十分重要的現實價值。

兩岸學者對於海峽兩岸的生命教育已經有一些反思性的研究。孫傳宏、楊海燕(2005)孫傳宏、楊海燕：《中國內地和臺灣地區生死教育現狀的比較》，《天津市教科院學報》，2005年第6期。早比較了中國內地和臺灣地區生死教育的現狀，認為臺灣地區的生死教育發展力度相對大一些。臺灣學者鈕則誠（2006）鈕則誠：《從臺灣生命教育到華人生命教育》，《江西師範大學學報》，2006年第4期。提出從“臺灣生命教育”到“華人生命教育”的概念，有意開創一套適用於華人社會的生命教育理念與學問,主張華人生命教育屬於全民素質教育,希望讓社會大眾回歸本土民族文化的現世主義人生智慧,真正體現儒家的人文精神與道家的自然境界。楊立雄（2010）楊立雄：《“三生教育”與臺灣生命教育的比較和思考》，《課程教材教學研究》，2010年第11期。通過比較雲南省開展的“三生教育”與臺灣的生命教育，強調需要改變教育思維，從過於強調人是教育的對像轉向教育為發展、充實、完善人的生命服務。王健（2013）王健：《高校生命教育課程建設的臺灣經驗與借鋻》，《中國大學教學》，2013年第2期。認為，大陸高校生命教育課程研究與實踐，可以借鋻臺灣經驗，通過定位生命教育課程性質、培育生命教育師資、創新教育教學方法、濃郁生命化的校園氛圍和重視家庭介入與社會參與，加以有效實施。徐嵐等（2013）徐嵐、宋宸儀：《追問生命的意義——臺灣生命教育發展之經驗與啟示》，《教育發展研究》，2013年第12期。認為，臺灣推行生命教育的模式是政府制定政策、學校推動實施和民間團體從旁推動，三方協同作用；大陸地區的生命教育基本上是各地政府各自出臺支持政策，學校孤軍奮戰，專業師資力量匱乏。

不過，總的說來，臺灣的生命教育盡管有非常扎實的理論研究和豐富的實踐推進經驗，但相對而言，臺灣學者對臺灣生命教育的自我反省、自覺總結的研究並不多，對兩岸生命教育的比較研究則更少。大陸學者對臺灣生命教育的研究，主要側重在介紹臺灣生命教育的推行策略、中小學生命教育的課程內容、臺灣學者對生命教育的基本界定等方面，幾乎還沒有對臺灣生命教育的理論框架、課程設計、推行過程中的經驗教訓做較為深入的反思研究。大陸學者對大陸生命教育的反思研究也主要還停留在脈絡梳理和查找問題的初級階段。關於海峽兩岸生命教育的比較研究都是比較初步的，更多的是看到了大陸生命教育相較於臺灣生命教育而言，在政府推動、課程設計、師資培訓等方面的不足和可資借鋻的地方。

兩岸生命教育的開展有先後，有側重，有諸多的不同；但是也有不少相同或者相似的地方，比如說社會轉型帶來的生命困頓，比如說大致相同的文化背景，比如說對家庭人倫與社會關繫的重視，比如說青少年成長中自殺自傷等嚴重生命事件帶來的教育困擾，等等。因此，即使從初步的反思與比較研究中，我們也可以看到，華人社會的生命教育研究與實踐，確實有一些值得我們懇認的共同趨向，比如，生命教育本身的現實迫切性和理論上的必然性；比如，基於中華文化的生命教育本土化的理念；比如，在實踐上生命教育必須要有行政支持、師資培訓等的策略。兩岸具有共同的生命血脈和文化傳統，而生命教育又關乎人的自然生命、社會生命、精神生命的健康和諧，以及人的生、長、老、病、死的生命安頓，因此，如何通過繫統的比較研究，反思兩岸生命教育在理論研究和實踐推動等方面的異同，發現兩岸生命教育開展中的優勢與不足，探尋基於中華文化傳統和文化視野的華人生命教育，是兩岸生命教育發展到今天必須提上日程的任務。

二、人文與人生：華人生命教育的人文視域

“生命教育”似乎是一個關乎個人生命成長的“人生”話題，因此，在理論和實踐上似乎也可以一般地、抽像地就“人生”談人生，就“生命”談生命。但是，任何生命個體都不是抽像孤立的“原子”存在，不隻是作為“生命”、作為“人”而存在的個體生命，而總是同時作為某個群體的人、某種文化的人、某個團隊的人甚至“某種”人而真實存在著的。因此，“生命”問題或者說“人生”問題，總是關乎“人文”問題或者說“文化”問題的。由此，生命教育也就不可能、不應該隻是“關於”“生命”的教育，而必須是在與“（個體）生命”有關的多個領域共同展開以成就（個體）生命的意義和價值的教育。

華人生命教育，是華人社會開展的、針對或者說面向華人社會的生命個體的生命教育。“華人”或者說“華人社會”，天然地為“華人生命教育”指涉出其“人文”或者說“文化”的視域。這個視域至少包括：（1）作為一個一般意義上的“生命個體”與“人文”的關繫；（2）作為一位文化意義上的“華人”或者說“中國人”，與五千年的中華文明的深層關繫；（3）作為一位生活於“現代世界”的“中國人”或者說“華人”，在中華文化遭遇西方文化挑戰而形成的“三千年未有之大變局”的社會文化背景下，與變動中的現代世界文化及中西文化的遭遇與轉型的動態關繫。

換言之，華人生命教育實際上不得不面臨三個層次的人文視域或者說人文與人生的交涉糾葛：作為一個華人社會的生命個體，我如何（1）做一個人，（2）做一個中國人或者說華人，（3）做一個現代世界的中國人或華人。而這三個問題的內在邏輯是：要解決和回答“現代世界”的中國人如何成為一個“現代世界的中國人”這一問題，必須首先解決和回答中國人何以亦即如何是一個“中國人”的問題；進一步，要回答中國人是“中國人”的問題，根本上必須了解和充分理解一個人如何可能和應當是一個“人”的問題。

但是，我們不能說，回答了“人”的問題，就等於回答了“中國人”的問題以及“現代世界的中國人”的問題，還必須回到“中國”“現代世界的中國”去回答對應的問題。由此，從這樣一個人文視域來反思和審視當下華人社會的生命教育，我們發現，兩岸的生命教育似乎有一個共同的趨向：那就是有讓生命教育中“人”的話題（抽像的個體生命）遮蔽“中國人”及“現代世界的中國人”的話題的趨向。換言之，“華人生命教育”在一定程度上失卻了“華人之為華人”或者說“中國人之為中國人”的人文（文化）視域。

因此，在華人生命教育發展到如今的反思與比較階段，讓我們重溫現代新儒家唐君毅先生在中華文化“花果飄零”的時代力圖“靈根自植”而對我們的提醒，是具有獨特警示意義的。唐先生在1954年2月1日為《人文精神之重建》一書寫的序言中說道：“人當是人；中國人當是中國人；現代世界中的中國人，亦當是現代世界中的中國人”，“我認為不僅人當自信是人，即上帝亦不能不望人真是一人。不僅中國人當自信是中國人，西洋人真愛中國者，亦不能不望中國人像一中國人。不僅生於現代世界的中國人，當自求成一現代世界之中國人，即中國古人亦必然望我們今日之中國人真成為今日之中國人”。唐君毅：《人文精神之重建·自序》，《唐君毅全集》卷10，九州出版社，2016年版，第2頁。唐先生在一部自己討論中西人文精神尤其是中華文化與中國人文精神重建的書中，所要根本強調的是：文化問題不隻是文化問題，根本上是人的問題，文化問題的答案是在人的問題的答案之中；相應的，人的問題也不隻是人的問題，根本上是文化的問題，人的問題的答案是在文化的問題的答案之中。這樣，對人文（文化）問題的關注和對人生（生命）問題的關切，便成為解決問題的同樣重要的兩條腿。

由此，就“華人生命教育”而言，在生命教育實踐中引導個體生命的成長與意義建構，就不應該隻是一個抽像的生命個體的自我建構，同時也應該是基於中華文化根基和現代使命的意義建構。換言之，華人生命教育必須展開自己的人文視域，將中華文化作為“華人生命教育”的底色，在自覺為“人”的基礎上，還需要自覺為“中國人”，自覺為“現代世界的中國人”。用唐君毅先生1974年發表的一篇短文《五四紀念日談對海外中國青年之幾個希望》中的說法，“華人生命教育”的人文視域應該有如下希望：“一、希望諸位真正做一個人；二、希望諸位真正做一中國人；三、希望諸位做一心靈開放，隨時隨地好學的中國人；四、希望諸位做一尊重中國歷史文化及中國歷史人物的中國人；五、希望諸位將來能做一承擔當前之時代及所在之地區之社會責任，延續發展中國之歷史文化的中國人物。”唐君毅：《五四紀念日談對海外中國青年之幾個希望》，選自《唐君毅全集》卷14《中華人文與當今世界》（下），九州出版社，2016年版，第278頁。

三、儒家與儒學：華人生命教育的血脈根基

中華文化源遠流長，從諸子百家到儒釋道三教合一，對中國人之為中國人的意義建構、價值塑造都產生了根深蒂固的影響。華人生命教育作為“本土化”的生命教育，當然應該從傳統文化的方方面面特別是優秀的傳統文化內容中吸取營養。但是，相對而言，儒家和儒學，更應該成為華人生命教育的人文底色。南懷瑾先生將儒家比喻為中國人的糧店，道家為中國人的藥店，佛教則為中國人的雜貨店，盡管各有功用，但唯獨“糧食”是每一個人每天必不可少的。儒家的教化，奠定了整個中國社會的禮俗，塑造了中國人的基本社會人格；儒學本就是生命的學問，對個體生命由己而人而家而國而天下，有一整套完整的理論敘述；儒家即宗教即道德即哲學的理論品格，比較完整地呈現了個體生命存在的各個方面；儒家一直注重教育，而且其教育根本上就是生命教育，有一整套關於生命教育的理念、策略、方法、途徑等的敘述與實踐。

“儒家”是“儒學”“儒德”“儒教”的統一體，是“信”“德”“慧”的三位一體。用現代術語說，儒家是哲學、道德、宗教的三者合一，是即哲學即道德即宗教的綜合性事業。“儒學”是哲學，但又不隻是哲學，一方面，它要把自己的學說踐行到生命實踐中去；另一方面，“儒學”又即天道以言人道，對客觀的真、善、美、神聖持一“當下即是”的信念。“儒德”是道德，但又不隻是道德，一方面，它有一整套關於社會生活、日常生活以及個人成長的倫理道德規範；但另一方面，這些規範又不隻是就事論事、就物論物的，而是依據於仁心仁體的自然流露，並與天德流行自然統一的。“儒教”是宗教，但又不隻是宗教，一方面，它強調行必有所信；但另一方面，它關注的是主體的“能信”而不是作為客體的“所信”，它既信超驗的天地，又信經驗的祖宗、聖賢，它既堅持“當下即信”的道德信念的作用，又強調對仁體的體認和自覺的重要。儒家是人類精神的一種特殊表現形態，既是學又是教，既是行又是知，是宗教信仰與道德實踐的哲學，是哲學智慧與宗教信仰的道德，又是哲學智慧與道德的宗教。

儒家盡管是宗教信仰、哲學智慧、道德實踐三位一體的事業，是信、德、慧三者合一的事業，但核心的和根本的，則是實踐的道德精神，是能夠體貼他人與萬事萬物的無限的胸襟與心量，是仁心仁體的自覺敞現。儒家的信仰，可以從當下一極小的事中有所信之道開始，比如，見孺子將入於井，當下動惻隱之心即往而救之，此“救孺子”的行為源於實踐者的“不忍之心”，並自信此“救孺子”之事本身就有仁道在，是自己當做之事。但是，這一當下的偶然道德實踐還隻是人的作為“仁之端”的惻隱之心的自然流露，還不足以為儒者道德實踐之道。要真正自覺此所信之道的全幅含義，必須不斷地自覺擴充這原始的當下一念，並力求盡量地加以實踐。這就是一無盡的踐行仁心的道德實踐，也是人之所以為士為君子、為賢為聖的終極之道。

儒學是生命的學問。儒家對生命的理解是貫注著天道性命的，是一種視大如小、視小如大的宇宙生命與個體生命合一的“天德流行”的生命。這樣一種生命觀，正是對治現代工具理性化的生命困頓的良藥。這藥，既是“營養”，也是“治療”。儒家歷來強調教育的重要性，這種教育本質上就是個體生命與宇宙生命打通為一的生命教育。儒家教育即“儒教”，根本上便是生命的教化；而儒家者，便是以生命的學問從事生命的教化為事業之“家”。

就如一部《論語》，它既不是純粹理論的抽像演繹，也不是感性經驗的直接歸納，而是生命自覺艱苦而興發的應然理想，是孔子和他的學生們一起學習，追問天道人道正道大道的體驗真切的實錄。其中核心的是，孔子通過自己一生的實踐功夫和修養進境，體認了人的生命的獨特性：人不隻是存在，本質上是價值的存在；人不隻是活著，也可能莊嚴地活著。孔子，作為凡人中的非凡者，他在人生的不可超越的“現實命限”之外，開出了一條“義理當為”的路。如此，生命就不隻是“實然”的事實存在，也是“應然”的價值存在了；生活也就不隻是無奈地活著，而且也是莊嚴地活著。所以，梳理儒家獨特的生命學思想，可以為“人當是人”“中國人當是中國人”“現代世界的中國人當是現代世界的中國人”的華人生命教育，提供極有現代價值的儒學生命教育的學理基礎。

總之，中國人的生命教育，在根本主旨上，還是不離唐先生三句箴言的根本精神。而要實現這樣一種讓“中國人”成為“現代世界”的“中國”“人”的生命教育目標，好的價值取向和教育資源，無疑是在中國傳統文化之中，尤其是儒學之中。

四、命—性—道—教：儒學生命教育的形上建構

《中庸》開篇言：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”此三句經文所表達的內容，可以視為儒學生命教育在哲學層面上對生命和教育及其內在關繫的形而上學建構。

“天命之謂性”是《中庸》開篇提出的個基本命題，它所闡發和揭示的生命思想，是《中庸》及整個儒學生命教育思想的原點。在中國傳統哲學那裡，盡管“天”具有多重含義，但卻始終都有對於萬物生命（包括人）“高高在上”的凌駕。《中庸》第二十六章言：“博厚配地，高明配天”、“天地之道：博也