劉娜，女，本科，中小學高級教師，鄭州高新區外國語小學校長。河南省學術技術帶頭人，河南省名師，河南師範大學碩士研究生導師，河南省優秀教育管理人纔，鄭州市教育科學專家庫成員，鄭州市師德先進個人，鄭州市優秀班主任，鄭州市教育科研先進個人。主持科研課題1項入選“全國立德樹人優秀案例”，1項河南省教育規劃課題良好等次，5項鄭州市教育科研重點課題一等獎，1項鄭州市基礎教育教學成果一等獎，文章2篇發表在核心期刊。
汪艷麗，女，本科，中小學高級教師，鄭州中學第二附屬小學校長。河南省學術技術帶頭人，河南師範大學碩士研究生導師，鄭州市優秀教師，鄭州市師德先進個人。所寫文章《指向學科核心養養成的學習目標的制定與實施》、《核心素養視域下自主學習課堂的構建與實施》等發表在《教育實踐與研究》、《現代教育》學術期刊；主持課題《核心素養視域下自主學習課堂的構建與實施》2021年獲河南省教科研成果一等獎。
吳晶晶，女，本科，中小學一級教師，鄭州高新區外國語小學副校長。河南省骨干教師、鄭州市骨干教師，鄭州市優秀教師、鄭州市優秀班主任、鄭州市優秀教研組長、鄭州市師德先進個人。教育科研論文《試論學生在英語教學中的主體作用》、《初中英語網絡化閱讀教學初探》等獲得鄭州市二等獎。
陳永貴，男，本科，中小學一級教師，鄭州高新區外國語小學副校長。鄭州市教育教學先進個人，鄭州市平安建設先進個人。鄭州市優質課一等獎，鄭州市優秀校本課程設計獎，教育科研論文獲得鄭州市一、二等獎。

前言
基於理解，逆向設計教學設計的基本方針。
理解，乃課程核心素養在課堂教學的關鍵落腳點，學生隻有在大量事實性信息、概念、原理等基礎上建構自己的經驗，建立知識之間的意義聯結，纔能隨意調取知識來解決實際問題;換句話說，隻有做到理解，纔能應用於實踐。《義務教育課程方案(2022年版)》在課程實施上提教學，強調利用綜合性教學活動促使學生深度學習，促進知識結構化。知識結構化是實現真正理解的重要標志，而提煉並大觀念是建構知識的前提。
教科書知識是兩類人的產兒:一類人是知識的發明者或發現者，即前人;另一類人是知識的編纂者，即編者。他們與學習者之間都有要溝通而沒有辦法溝通的無限內容。就前人而言，知識是他們終提煉、總結、呈現的成果。那麼這成果產生的過程有著怎樣特別的經歷或經驗?它與客觀現像、規律之間有著怎樣的關聯或關繫?它具有怎樣的意義與內涵?就編者而言，知識由他們選擇、組織、整合到一起，這樣編排有什麼特別意義?知識之間有什麼內在聯繫?哪個是關鍵性的知識?隻有揭示知識產生的背景與內在依據，知識纔具有現實的實踐意義;隻有透視知識間的內在聯繫，知識纔具有學習與創造的價值。以人教版高中《物理》必修一第四章“牛頓運動定律”為例共7節，分別是牛頓定律，實驗探究加速度、力、質量的關繫，牛頓第二定律，力學單位制，牛頓運動定律的運用等。其中第2節是個實驗課，這個實驗為什麼不編排在第3節之後?它和牛頓、第二定律之間分別有什麼關繫?有何特別意義?第4節“力學單位制”為何不編排在整體學完牛頓三大定律之後而在牛頓第二定律之後?這說明什麼?牛頓三大定律的結合點是什麼?等。因為種種客觀局限，這些問題無論是前人還是編者都難以現身說法，教師，而且隻有教師是他們的代言人、悟道者，抓住關鍵，找到聯繫，建立關繫，以簡馭繁，起“死”回“生”。所以，“大觀念”呼喚智慧型的教師，呼吁教師轉變知識觀念，做知識的創造者、建構者，做學生學習的引導者、點撥者。
書本上的很多知識都是等待喚醒的精靈，沉睡著的知識因孤立、零散而面目死板，一旦與其他知識建立聯繫，就像人找到了人生定位，它就“活”了，有用了。所以“大觀念”的揭示與表達還意味著實現遷移。遷移是指學習者面對新的困境能夠機智高效地、獨立地從知識結構中提出需要的經驗並加以應用，其中關鍵必然在於知識結構。如果學生的長時記憶庫中存放的知識是孤立的、毫無章法的堆積物，在應激狀態下很難做到隨意調取;相反，如果學生的知識是一個動力繫統，知識之間因具有必然聯繫而具有組織性、條件性，那麼一旦遭遇外部挑戰就會自動做出反應。因此我們所強調的知識結構不是一般意義上的知識之間的從屬或衍生關繫的梳理，而是站在學生學習的立場，對學生解決問題的思維路徑的摸索與建立。
疏通了學生對某一領域問題解決的思維路徑，找到學生實現真正理解的一個又一個坐標，纔能夠準確回答“帶學生到哪裡去&rdquo目標制訂問題。無論哪一個領域的學科學習，學生要去的終目的地隻有一個一實踐。 實踐能力是課程核心素養的關鍵，而支撐實踐能力的一定是強大的知識網絡，即解決問題的觀念、規則、原理、方法、模型等的建構與思維形成，從而確立基於核心素目標群的三個主要層級:基礎性目標、理解性目標和實踐性目
標。基礎性目標孤立的事實性知識、技能的掌握，理解性目標指向解決問題的思路、模型的建構，實踐性目標則指向應用所學解決問題的實踐能力培養。
大觀念建立知識結構，基於知識結構目標教學設計的核心工作，也是基於核心素教學設計的創新點和著力目標是學生學習後的結果，確定學習結果之後，反向求助結果達成的表現性證據和標準，以及達成結果的途徑、手段或過程、方法等，遵循的是逆向教學設計的邏輯，目的在於確保目標實現及學生的智力投入和自我監控。在這一點上，我們的創新在於設計貫穿教學過程始大任大任務是基於學情，以真實性生活情境為背景，不同層次目標的學前作業。它的完成主要經歷三個階段:一是未學先做，做而知困正式學習前，學生利用舊的經驗和對新知識的把握嘗試完成作業，在完成作業的過程中感知、發現並表述問題。二是困而求學，學以致用。課堂教學在預設、梳理學生問題的基礎上，圍繞課時學習目標，以課中學習活動為依托為學生搭建“認知腳手架”，學生則學用結合，借助課堂學習一步一步修正、完善作業。三是作
業展演，推陳出新。展示作業是為了在交流、踫撞中進一步完善作業，乃至創新作學習結束後，如果在與同伴的作業分享、對比後，學生能夠推翻已完成的作業，在更高層面上思考更復雜的情境任務，就在我們所期許的課程素養的形成上更進一步了。
 “教一學一評一體化教學”項目獲得首屆基礎教育教學成果二等獎,我們在課堂教學增效上一直在持續探索，從課，到課時， 始終鎖定知識建構與學習效能，培養學生學習能力，落實課程核心素教學設計的理念與之一脈相承，注重目標制訂，關注學生思維，以課堂評價促進學生學習表現。這套叢書的編寫者主要是鄭州高新技術產業開發區的教研員和鄭州中學第二附屬小學、鄭州高新技術產業開發區外國語小學的課程領導者及學科骨干教師，其中大部分是國家課程教材研究所深度學習教學改進項目的核心成員，他們在“教一學一評”一體化和深度學習之間找到了契合點，在學習的發生和學生的發展上，取得了重大的實踐突破。
本套叢書以“教一學一評一體化策略與實踐”為主題，一是強調建構知識、運用知識的重要性，倡導理解性學習;二是宣揚致力於課堂教學改進的教研員、學校校長和教師對基礎教育發展的貢獻，課堂已然在育人方式的變革上發生悄然變化。叢書分三本全面呈現小學語文和道德與法治、數學、英語及其他整體教學設計的思考與實踐。小學語文學科從學習任務群的視角，分別重構了教材中的“、閱讀、、口語交際、快樂讀書吧、綜合性學習”，撰寫了6篇覆蓋各學教學設計;道德與法治學科撰寫了具有代表性的教學設計。小學數學學科基於“數與代數、統計與概率、圖形與幾何、綜合與實踐”4個領域，撰寫了21篇覆蓋各學教學設計。小學英語及其他學科，覆蓋各學段，分別選擇具有代表性的，撰寫了3教學設計，其中美術學科整合具有共同要素、內在聯繫緊密的內容，形成素養導向的教學設計。
每本書的篇，由盧臻、王明霞、汪艷麗、劉娜撰稿完成;第二篇由各學科成員完成。全書由盧臻整體設計，小學語文、道德與法治一書由王明霞組.織創編並統稿、完善，小學數學一書由汪艷麗組織創編並統稿、完善，小學英語及其他學科一書由劉娜組織創編並統稿、完善。各教學策略與實踐既體現了整體的設計理念與價值追求，同時也充分表現出了學科特色。
本套叢書中案例的撰寫及實踐始於2021年年底，在《義務教育課程方案(2022年版)》出臺之後，基於各學科課程標準又進行了全面修改，雖經多番打磨及實踐論證，仍難免粗疏，其中有教學的理解問題和某些學科專業問題，有待進一步探討、解決，希望大家不吝賜教,提出批評意見。

鄭州市教育局教學研究室
盧臻
2022年11月教師節前夕