情感與理性之間
（自  序）

我寫了一本情感與理性之間的書。
這樣寫既是情之所至不得不為，也是深思熟慮有意而為。
人的意識大體可以分為情感和理性兩個部分。情動於中而形於外，則為文學藝術。理性所至，發現規律，形成操作規範，則為科學技術。然而，隻有當情感與理性和諧地統一於一個人的主體意識中的時候，這個人的人格纔是健全的。因此，不僅文學藝術創作離不開理性的思考，科學研究離不開情感的驅動，而且在人類的知識中還有融合情感與理性，處於情感與理性之間的人文、社會和教育學科的知識。近代以後，隨著科學技術的發展，科學主義成為一種普遍主義侵蝕到人文、社會和教育學科的研究中，使得這些學科的知識也像科學技術知識一樣，成了所謂普遍有效的真理和必須遵守的規則。傳情達理，亦情亦理，情深理恰的知識逐漸隱退，文化簡單地分化為文學藝術和科學技術兩種文化；而且兩種文化顯然不相對稱，科學技術有壓倒文學藝術之勢。人的異化也從這個時候開始了。
中國古代的學問大體都是情感與理性之間的學問。儒家主張做“為己之學”。子曰：“古之學者為己，今之學者為人。”程子解曰：“為己欲得之於己也，為人欲見知於人也。”又曰：“古之學者為己，其終至於成物。今之學者為人，其終至於喪己。”（《論語集注?憲問》）。做學問是做給自己看的，是為了完善自己的人格，成就自己的人生。用孟子的話說，“學問之道無他，求其放心而已矣。”（《孟子?告子上》）做學問就是要把那顆放到外物上的心找回來，重新安頓在自己的腔子裡，除此之外沒有其他的目的。得於心者發乎體，動而有功，故終至於成物。學問做給別人看，一心想著“影響因子”，心馳於物外，終至於喪己。
那麼，儒家要成就的自我是一個怎樣的自我呢？子曰：“文質彬彬然後君子。”（《論語?雍也》）質是先天所具有的素質；文是後天塗抹上去的文采。質就是直，是“父為子隱，子為父隱”的真實情感；文就是禮，是溫良恭儉讓的規範理性。用孟子的話說，質就是那顆赤子之心，“大人者不失其赤子之心者也”（《孟子?離婁下》），是一個真實鮮活的有情人；文就是那股浩然正氣，“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”（《孟子?滕文公下》），是一個大義凜然的大丈夫。君子、大丈夫都是處於情感與理性之間的人。
道家的理想人格可用一句話概括：“見素抱樸，少私寡欲。”（《老子》十九章）見素抱樸就是要做一個真實自然的人，少私寡欲就是要做一個理性的為道者。不要以為道家是反理性的，道家比儒家更理性。恣情任性，稱情直往隻是道家的一面，道家的另一面是自覺地遠離粗俗的名利和物欲世界，獨與天地精神往來。任情而不累於情，材與不材之間，情感與理性之間的人纔是得道高人。道家的境界是高於儒家的賢人和聖人境界的真人境界。
儒家和道家要成就的自我是文質彬彬的、任情而不累於情的、情感與理性之間的自我。那麼，做為己之學也就是要做情感與理性之間的學問。古人所做的學問正是這樣的學問，從《論語》、《孟子》、《老子》、《莊子》等經典著作中，我們既能看到先聖往哲對宇宙、人生和社會的理性思考，又能看到一個個活生生的人的形像。
西哲利奧塔把古典的描述性的知識稱為“原始敘事”，它是個性化的知識，具有原初性、特殊性、差異性和變異性。與此相區別的是近代以來所形成的科學化的知識，這種知識具有普遍性、同一性、確定性，利奧塔稱之為“宏大敘事”，是一種語言的遊戲。利奧塔肯定前者，否定後者。
其實“原始敘事”中看似非常個性化和情緒化的描述所表達的仍然是一種普遍的理念，至少中國古代的“原始敘事”是如此。子曰：“唯女子與小人為難養也，近之則不孫，遠之則怨。”（《論語?陽貨》）這似乎是一句牢騷話，其實孔子是在告訴他的學生如何與女人和下層勞動者打交道：和這些人打交道要不近不遠。太近了有失身份和體統，讓人覺得你輕浮；太遠了高高在上，讓人覺得你不近人情。還是不近不遠，若即若離好。子曰：“觚不觚！觚哉！觚哉！”（《論語?雍也》）連連感嘆，氣憤不已，是不是買到了一件假冒偽劣的酒器呢？不是，以此來比喻政治生活是要守規矩的。《莊子》一書中講了很多故事，每一個故事都是有寓意的。
但“原始敘事”中的普遍性意義與科學的理念又是有差別的，它隱藏在描述性的語言中，要讀者自己去領悟，給讀者留下了無限的想像和詮釋的空間。因此，對它的理解仍然是個性化的，有時還會產生有價值的、創造性的“誤讀”。由於它不是非此即彼的真理，因而不可能是控制主義的，也不存在“話語霸權”的問題，更不是喫人的猛獸。
讓人困惑的是，就連研究古代經典和介紹後現代思想的著作大都仍然是“宏大敘事”的，似乎理論著作就應該是這樣。因此，試圖在一本叫做《某某某某論》的書中加進一些“原始敘事&rdqu素實屬一種冒險的行為。但我的冒險是有限度的，僅僅加進了一些不那麼理論和素而已，全書在總體上仍然是“宏大敘事”的。可以說這是一本“宏大敘事”和“原始敘事”之間的書。
首先，本書的寫作仍然遵循了現代理論研究和理論著作寫作的基本規範。理論思維的邏輯行程是從抽像到具體的。本書一開頭就用了整整三章研究大學課程與教學的概念，然後用四章分別探討了大學課程與教學的目標、內容、方法和組織，後探討了作為課程開發者的大學教師，是從抽像到具體的。
章先從詞源學的角度探討了“課程”與“教學”的詞義，發現“課程”一詞早出現在魏晉南北朝時期翻譯的佛經中，而非一般所認為的唐代，“教學”一詞早出現在《戰國策》中，而非一般所認為的《禮記》中，然後介紹和評說了前現代、現代和後現代課程觀。在此基礎上提出了一個融合前現代、現代和後現代課程觀的課程定義，認為課程是學生在教師的指導下體驗、選擇和創造的生存智慧，並指出了大學課程的特點。學界對“教學”的理解較少爭論，但本書並沒有照搬已有的觀點，而是用易理解讀了“教學”和“大學教學”的含義。
第二章考察中國和西方國家大學課程與教學的歷史，展現出前現代和現代課程與教學觀的具體性和豐富性，以便認清中西大學課程與教學的歷史差異性和中國大學課程與教學的優秀歷史傳統。
第三章探討英國、美國、蘇聯和日本等幾個重要或對中國產生過重要影響的國家的大學課程與教學思想，著重探討其思想背後的文化和社會生活背景，認清近代以來中國大學課程與教學觀念的來源，反思我們是如何拋棄優秀的歷史傳統走上激進的西化道路的。
第四章探討大學課程與教學目標。首先考察了中國古代的大學之道，然後介紹了歐美國家課程與教學目標的基本取向；秉承“大學之道在明明德，在新民，在止於至善”的傳統，提出新世紀的大學之道在自主、在自由、在自在。
第五章探討如何選擇大學課程內容。認為成為一個自主的人就是要成為一個繼承傳統的人，包括繼承前人創造的學科知識和體現在生活經驗中的傳統文化；成為一個自由的人就是要成為一個有創造力的人，創造得越多，限制人的外在力量的改變就越大，人所獲得的自由就越多，而創造力是在創造性的活動中培養起來的；成為一個自在的人就是要成為一個創造性地回歸傳統的人，現代人還沒有發展出做一個自在的人的智慧，儒家的誠明與寧靜、道家的真樸與淡泊、佛家的覺悟與慈悲仍然是現代人安頓心靈的智慧。
第六章探討大學教學原則與方法。既介紹了舶來的教學原則，也介紹了國內學者關於大學教學原則的基本觀點，而著力點則放在對傳統大學教學原則的詮釋上。關於方法，除強調大學教學的研究性和自覺性等特點外，著力探討了大學教學方法的通識教育意義。
第七章探討大學課程與教學組織。在批判了專業本位的課程結構之後，介紹了英國大學三種典型的學科本位的課程結構，並對人性本位的課程結構作了歷史的溯源和國際的比較，希望在借鋻美國大學通識教育和英國大學學科教育的基礎上恢復中國古代大學教育的人文傳統。中國古代的大學有比西方近現代更為豐富和靈活的教學組織形式，這些形式可以直接轉換為更能體現因材施教的教學原則和更能充分發揮學生主體性作用的現代大學教學組織形式。
第八章寫大學教師。在辨析了君子與小人之後，指出當代中國大學教師的身份十分尷尬；然後探討了中國古代幾次重塑讀書人君子人格的歷史過程，希望通過簡潔的制度設計重塑當代大學教師的君子人格。
但本書又並非那種科學的理論著作。書中夾雜了許多表達個人情感和價值觀念的描述性語言和議論性語言。本書並非價值中立的，在寫作過程中時常流露出一個大學教師、一個普通的中國人的喜怒哀樂。語言風格也不一致，有時是嚴密的科學語言，有時是形像的文學語言，有時則是介於兩者之間的議論性語言；有時說的是大白話，有時性情所至會來一段古文。對經典和他人研究成果的引用也不同於慣常的做法，如同平日裡的讀書筆記一樣，常常是摘錄一段完整的文字之後，再寫出自己的解讀，既有心得體會，也有批判創新。總之，我是飽蘸了情感寫作這本書的。