導 論

一、 人：教育經典的論述基點

二、 教育的需要與必要：多學科視野中的基本人性

三、 人性問題：教育學的構建之基

章 可塑性的理性生物與赫爾巴特教育學創建

一、 從康德的教育學講座到赫爾巴特教育學

（一） “人是什麼”與“教育學”講座

（二） “動物性/人性”與“否定性/肯定性”的教育

（三） “教育學”從講座到學科創建

二、 梳理“所是”：作為教育學概念的可塑性

（一） 可塑性的理性生物

（二） 可塑性理性生物與普通教育學

三、 透析“何以”：赫爾巴特教育學創建及其人性見解的影響因素

（一） 時代背景：大陸學術傳統

（二） 學者綜合：多方面發展

四、 重識“原本”與“尚可”：赫爾巴特教育學的體繫生成與發展空間

（一） 赫爾巴特人性見解的教育學構建邏輯

（二） 從人性見解生發出來的教育學發展空間

第二章 未成熟的社會生物與杜威教育哲學改造

一、 從公立教育到進步運動的新大陸教育改革

（一） 建國時期的公立教育

（二） 都市時期的進步運動

二、 梳理“所是”：民主與未成熟的社會生物

（一） 杜威的“民主”：內涵與思維

（二） 未成熟的社會生物

（三） 民主與未成熟的社會生物

三、 透析“何以”：杜威教育哲學改造及其人性見解的影響因素

（一） 時代背景：新大陸社會巨變

（二） 學者綜合：改造生活的哲學

四、 重識“原本”與“尚可”：杜威教育哲學的改造及其發展空間

（一） 教育哲學的體繫與未成熟社會生物

（二） 杜威教育哲學改造

（三） 未成熟社會生物帶來的發展空間

第三章 基於學科史的教育學人性問題探析

一、 人性理想：教育學孕育期教育思考的基點

（一） 《理想國》哲學王的整體人性及其教育

（二） 《愛彌兒》自由人的五階段三重教育

（三） 小結：教育學孕育期的人性思考與教育設想

二、 人性可能：教育學建設期理論體繫的基因

（一） 普通教育學初始型態的人性之基

（二） 教育哲學社會改造的人性之源

（三） 基於人性見解的教育學體繫生長

三、 人性缺失與求整：教育學發展期流派分化的根基

（一） 科技時代人性的缺失

（二） 精神科學教育學：在生命體驗中教化具體完人

（三） 現像學教育學：在生活世界中重獲完整人性

（四） 普通教育學：基於學術理想之人性見解的當代建構

四、 教育學立場中的人性見解

（一） 教育學何以需人性為基

（二） 教育學獨特的人性見解之所是

（三） 教育學獨特人性見解之所以與可能

第四章 “生命·實踐”教育學的人學之基

一、 中國教育學研究的百年求索

二、 “生命·實踐”人性基因與當代中國教育學

（一） “生命·實踐”的基因生成簡史

（二） “生命·實踐”人性基因生成出的當代中國教育學

三、 “生命·實踐”創生的影響因素與學科突破

（一） 中國士子的學術傳統

（二） 中國教育思考的人性論傳統

（三） 轉型社會的時代精神

（四） 學者的命脈綜合

（五） “生命·實踐”的學科突破

結語：教育學——使人性更好的思考與實踐

一、 人性問題觸發的教育學

二、 教育學史上的人性研究

三、 生命實踐——人性與教育學

參考文獻

後記

人是一切造物中崇高、完善、美好的。

——誇美紐斯：《大教學論》

人是什麼，這不僅是一個哲學問題，更是一個與每個人的生存、生長和生成密切相關的現實問題，進而言之，人可以成為什麼，從凝眸思考到動態實現再到靜心積澱，這是“人”這種有意識、有自我意識的類存在者的獨特存在方式。“動物隻是按照它所屬的那個種的尺度和需要來構造，而人卻懂得按照任何一個種的尺度來進行生產，並且懂得處處都把內在的尺度運用於對像；因此，人也按照美的規律來構造。”［德］馬克思.1844年經濟學哲學手稿［M］.中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，編譯.北京：人民出版社，2000：58.如果說，“認識自我乃是哲學探究的目標”［德］恩斯特·卡西爾.人論［M］.甘陽，譯.上海：上海譯文出版社，1985：3.，而且“西方文明的一個偉大假設，即可以用教育來塑造人的個性的發展”［英］阿倫·布洛克.西方人文主義傳統［M］.董樂山，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1997：4.，同時教育作為人類的自我求索、設計與實現，“是有意識地以影響個體身心發展為直接目標的社會活動”葉瀾.教育概論［M］.北京：人民教育出版社，2006：10.，那麼就不難理解為什麼說“如果一種哲學理論對教育上的努力毫無影響，這種理論必然是矯揉造作的”［美］杜威.杜威教育論著選［C］.趙祥麟、王承緒，編譯.上海：華東師範大學出版社，1981：228.。關於人的問題的哲學思考與關於促進人成長的教育學理論，通過促進個體發展的教育實踐緊密地關聯在一起，在此意義上教育學理論是哲學與現實的相互觀照、轉化生成。當前，人的問題不僅是哲學探究的目標，而且出現了專門的人學研究，無論是哲學還是人學，都是教育明智、有目的地開展所必須的思想前提，是教育學研究的學術資源與學科基礎。

“人是一切造物中崇高、完善、美好的”［捷］誇美紐斯.大教學論［M］.傅任敢，譯.北京：教育科學出版社，1999:1.，這是三百五十餘年前，誇美紐斯（Comenius, J.A. 1592—1670）在《大教學論》開篇章的標題。三百五十餘年後的今天，再讀此言，也許會覺得它有些天真、片面、過於宗教化，但是把這句話放在口中咀嚼、耳邊縈繞，在心裡回響它，我們會漸漸地被誇美紐斯堅定、昂揚、永恆的信念所喚醒，尤其是回到他所在的那個“原罪”論盛行的年代，這句話不僅是宗教改革的前序，更是人文主義的高歌，在教育學史上，它還鮮明地提出了教育思考的基點問題：人之人性。



一、 人：教育經典的論述基點

古往今來，大家對教育的論述各持一言、眾說紛纭，這是教育實踐的復雜使然。在大浪淘沙的教育論著汪洋中，那些能夠穿越時空，流傳至今、影響至深的教育經典，無疑值得後人們一讀再讀，從中獲得息息相通的啟示與差異區分的啟迪。不同的教育經典對人的問題有不同的看法，因之對教育有相異的論述。但是，把人性問題作為起論的基點，把人性觀念作為論述的基本預設，在此意義上，它們卻有著驚人的相似。舉隅如下：

表1 教育經典開篇舉隅



著作作者國別，出版時間開篇（首句、首段或首章）

《大教學論》誇美紐斯捷克，1657“人是一切造物中崇高、完善、美好的。”（首章標題）

《教育漫話》洛克英國，1693“健康之精神寓於健康之身體，……人類之所以千差萬別，便是由於教育之故。”［英］洛克.教育漫話［M］.傅任敢，譯.北京：教育科學出版社，1999:1.（首句，首段）

《愛彌兒》盧梭法國，1762“出自造物主之手的東西，都是好的。”［法］盧梭.愛彌兒（上卷）［M］.李平漚，譯.北京：商務印書館，1978:5.（首句）

《論教育學》康德德國，1803“人是惟一必須受教育的被造物。”［德］康德.論教育學［M］.趙鵬，譯.上海：上海人民出版社，2005:3.（首句）

《教育學教授綱要》赫爾巴特德國，1835“教育學的基本概念就是學生的可塑性。”［德］赫爾巴特.赫爾巴特文集3·教育學卷一［C］.李其龍、郭官義，等譯.杭州：浙江教育出版社，2002:187.（首句）

《民主主義與教育》杜威美國，1916“生物和無生物之間明顯的區別，在於前者以更新維持自己。”［美］杜威.民主主義與教育［M］.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990:6.（首句）

續表

著作作者國別，出版時間開篇（首句、首段或首章）

《教育與新人》巴格萊美國，1934“人類在自然中的地位”［美］巴格萊.教育與新人［M］.袁桂林，譯.北京：人民教育出版社，1996:21.（首章標題）

《什麼是教育》雅斯貝爾斯德國，1977“教育者不能無視學生的現實處境和精神狀況……在人的存在和生成中，教育環境不可或缺，因為這種環境能影響一個人一生的價值定向和愛的方式的生成。”［德］雅斯貝爾斯.什麼是教育［M］.鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991：1.（首句，首段）

開篇章、段，乃至句，就是關於人的判斷式命題，這一點從上表可以看得很明顯。雖然命題中所用的概念略有不同，可能是“人”、“人類”、“被造物”、“學生”、“生物”等，但都直指對人的判斷；雖然所論人的側面不同，可能是精神層面、身心關繫、與造物主的關繫、與大自然的關繫、與非生物的區別、與教育中其他人的關繫等，但所論的不同側面與關繫類型，恰恰逐漸勾勒出人的整體存在和存在的復雜關繫。質言之，如此不同時代、不同國別、不同主題與主張，乃至不同體裁的教育論述，卻如此驚人相似地以對“人”這裡的“人”之所指，涵蓋了個體、社會、人類等多重意義，本文謹以“人”概論之。的思考為基並展開對教育思考的論述，這昭示著人的問題與教育學術思考密切相關，或者說深層關聯在教育經典中，除表格所舉《教育與新人》（巴格萊）在標題上直接把教育與人的問題關聯起來，作為全部論述的主題外，類似的經典論著還有《人是教育的對像》（烏申斯基）、《人的教育》（福祿貝爾）等。在這些著作中，“人”的問題已經不隻是論述的基點，而成為論述的主題。。

上述八人，康德（Kant, I., 1724—1804）無疑是其中偉大的哲學家，同時他又是以講座形式較早研究教育學理論的哲學家，而且他正處於教育學由專題思考走向繫統構建的轉換中，故，此處以康德之教育論為例進行簡析。

“人是惟一必須受教育的被造物”［德］康德.論教育學［M］.3.，康德在《論教育學》講義中的開篇首句，以直言判斷的方式，扼要地把“人”與“教育”直接關聯起來，並以教育之需作為人不同於其他物種的獨特性，這蘊含著豐富的哲學洞察，早於科學發現並引導科學發現關於人自身的洞見、卓識。康德曾區分了哲學的學院概念與世界概念，認為世界概念意義上的哲學是關於人類理性的終目的的一切知識，及其理性使用的科學，它提出四大問題：

“1）我能知道什麼？2）我應當做什麼？3）我可以期待什麼？4）人是什麼？”［德］康德.邏輯學講義［M］.許景行，譯.北京：商務印書館，2010：23.前三個關於“我”的問題落腳到第四個問題：“人是什麼”，不僅因為前三個問題即是“人的問題”的具體展現，而且因為前三個問題隻有在“人性”的根基上纔能統一起來。換而言之，哲學關於“自我”探究的內核問題即“人是什麼”。恰恰《論教育學》的開篇首句就這樣簡潔地對“人是什麼”這個哲學探究的內核問題，做出了直言判斷式的回答：人是惟一必須受教育的被造物。人的重要特征或者說首要特征是“受教育性”。《論教育學》的收篇尾句則是“後要向他們此處的“他們”指的是“受教育者”。指出，他們有必要每天給自己做一個總結，這樣當生命結束時，他們就能對自己一生的價值作出評價”［德］康德.論教育學［M］.52.，教育後落腳到每個個體每天的自覺，或者說已成習慣的終生自我教育——始於“人是什麼”的判斷，貫穿著人“如何成為其所是”，止於人“一生的價值”，這是康德的教育學邏輯。從某種意義上表明，人性之“所是”是教育及其學術探究的基點，人性之“如何成為（或改變）”是教育及其學術探究的主題，人性之“應為（或可變得）怎樣”則是教育及其學術探究的目的——從已有的教育經典中可以看出：人性問題，是教育及其學術探究的基點、基礎和基本問題，不僅作為起點和依據，而且作為過程和目的。

人為什麼需要教育？教育對人類此處的“人類”是廣義意義上的運用，它包括個體、社會（個體的橫向組合）和狹義的人類（社會的縱向綿延）。有何必要的、不可或缺的內在價值？這僅僅是教育學的“王婆”俗語“王婆賣瓜，自賣自誇”。式賣誇嗎？