了得網社會科學_學習困難教育援助繫統研究

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教育管理政策研究人員、學習困難研究領域的學者、中小學及幼兒教育工作者，以及學習困難兒童家長，有志於進入學習困難教育市場領域的辦學者

內容簡介

學習困難問題存在於每一個實施義務教育制度的國家，影響1/4以上的家庭，是多種教育援助活動的共同交集，國家經濟發展到一定階段後必然持續展開學習困難教育援助。《學習困難教育援助繫統研究》通過對國內外學習困難教育援助進行對比分析，釐清了我國“學習困難”的語義，進而研究了學習困難的出現率、教育援助的產品結構，以及學習困難教育援助繫統的構成、時序路徑等。

目錄
前言
縮略語表
**篇學習困難概念與外延
第1章學習困難相關概念/3
1.1 美國學習困難相關概念/3
1.2 英國學習困難相關概念/7
1.3 澳大利亞學習困難相關概念/10
1.4 蘇聯教育界學業不良等概念/10
1.5 我國學習困難用語/11
1.6 薄弱學校、需改進學校及教育優先區/30
第2章學習困難概念與外延的釐清/31
2.1 學習困難相關概念的外延關繫/31
2.2 學習困難出現率與層級結構/33
2.3 學習困難概念釐清/39
2.4 學習困難教育援助的必然性/49
第3章我國大陸地區義務教育階段學習困難現像/53
3.1 學習困難者存在數量/53
3.2 認識誤區與學習困難者境遇/56
3.3 學習困難的多層級影響/62
第二篇國外學習困難教育援助
第4章美國學習困難教育援助繫統分析/73
4.1 普通教育體繫的學習困難者援助/73
4.2 特殊教育體繫的學習障礙者援助/83
4.3 家庭與社區教育援助資源的整合/98
第5章英國學習困難教育援助繫統分析/103
5.1 普通教育體繫的學習困難者援助/103
5.2 特殊教育體繫/111
5.3 特殊兒童家長權益的保障/121
第三篇我國學習困難教育援助
第6章我國大陸地區學習困難教育援助現狀/127
6.1 學習困難者教育安置/127
6.2 學習困難教育援助產品結構/131
6.3 學習困難教育援助學術研究/139
第7章我國臺灣地區學習困難教育援助繫統分析/143
7.1 基礎教育發展/143
7.2 “學習困難”用語使用情況/146
7.3 低成就學生補救教學/148
7.4 學習障礙者特殊教育/161
7.5 弱勢群體的非正規教育資助/188
7.6 學習困難者語文教學策略/189
第四篇教育援助繫統的一般結構分析
第8章教育援助繫統的基本構成/195
8.1 教育援助的範疇與產品屬性/195
8.2 學習困難教育援助的產品屬性/197
8.3 教育援助的繫統動力學分析/198
8.4 教育援助的發展時序/205
第9章我國大陸地區教育援助開展情況/207
9.1 研究文獻數量與熱點/207
9.2 學術成果地區分布/211
9.3 教育援助主要對像/211
9.4 貧困大學生教育援助分析/218
第五篇我國學習困難教育援助繫統構建
第10章我國學習困難教育援助基礎條件分析/233
10.1 我國義務教育發展狀況/233
10.2 學習困難教育援助的主要制約因素/237
10.3 學習困難教育援助的基礎條件判斷/241
第11章我國學習困難教育援助的宏觀繫統/245
11.1 學習困難教育援助路徑與繫統/245
11.2 學習困難教育援助的分級目標/248
11.3 教育援助的信息化扁平管理/251
第12章普通教育繫統的學習困難教育援助/257
12.1 普通教育涉及學習困難的文件/257
12.2 普通教育與學習困難教育援助的關繫/260
12.3 普通教育發展學習困難教育援助的思路/263
第13章特殊教育繫統的學習障礙者接納/271
13.1 發達國家特殊教育繫統的發展線索/271
13.2 我國特殊教育對像擴展進程/272
第14章父母職能教育與早期篩查療育/277
14.1 父母職能教育/277
14.2 早期篩查計劃/279
14.3 早期療育計劃/291
第15章學習困難教育援助保障體繫/295
15.1 法律保障/295
15.2 經費保障/300
15.3 師資保障/306
15.評價/308
15.5 受助者權利保障/309
15.6 社會組織培育/310
15.7 監督反饋/312
15.8 技術工具體繫/314
附錄/321
後記/325

在線試讀

**篇學習困難概念與外延
第1章學習困難相關概念
1.1 美國學習困難相關概念
1.1.1 學習障礙
1.定義
1960年以前學習障礙兒童無統一名稱，大多數公立學校未對其提供適當的就讀機會。1963年，美國全國學習障礙者父母團體在Kirk的建議下統一使用“learning disabilities”（學習障礙，簡寫為LD）這一名稱，並聯合成立學習障礙兒童協會（Association for Children with Learning Disabilities，ACLD）。
2004年，美國《身心障礙者教育促進法》（Individuals with Disabilities Education Act，IDEA，另有學者譯為《障礙者教育法》《殘疾人教育法案》等）對特殊學習障礙（specific learning disability）的定義是：兒童有單項或多項心理歷程不正常，可能是理解或使用語言、說和寫上的困難，這些混亂可能會影響到聽、思考、說話、閱讀、書寫、拼字和數學計算能力。這項用語包括以下障礙，如知覺障礙、腦傷、小腦功能異常、識字困難、發展性失語癥；但不包括那些視障、聽障、動作障礙、智力障礙、情緒異常或環境、文化、經濟條件差等所引起的學習問題。
在過去的半個世紀，關於學習障礙較有影響的定義有：
1969年，美國聯邦政府*殘障局將其定義為：學習障礙指需要特殊教育技術補救的一種或多種基本學習過程的顯著缺陷，學習障礙兒童的預期和實際成就之間的差距一般表現在一個或多個領域上，諸如：說話、閱讀，或書寫、算術和空間定向。學習障礙基本上並非由感官、動作、智力、情緒障礙或欠缺學習機會造成。顯著的缺陷是通過可靠的教育與心理診斷程序而界定的。基本的學習過程指行為科學的語文或非語文的知覺、統整和表達。補救的特殊教育技術指基於診斷程序和結果的教育計劃。
1977年，美國聯邦政府*將其定義為：學習障礙指有一種或一種以上基本心理歷程缺陷，所謂心理歷程包括了解或使用語言、說話、書寫等。這些缺陷可能體現在兒童缺乏能力去傾聽、思考、說話、閱讀、書寫、拼寫或做數學計算等方面。特殊學習障礙也常包含知覺障礙、腦傷、輕微腦功能異常、閱讀缺陷癥、發展性失語癥等情形。學習障礙並不包括主要由以下情況導致的兒童的學習問題：視覺障礙、聽覺障礙、動作障礙、智能障礙、情緒障礙，或環境、文化、經濟等不利因素。
1984年，美國學習障礙兒童及成人協會（Association for Children and Adults with Learning Disabilities，ACALD）將其定義為：特殊學習障礙是一種長期情況，假定其起源於神經繫統，並選擇性地干擾口語或非口語能力的發展、統整及表達。特殊學習障礙包括不同的缺陷情況，從普通到優秀智能，正常的感覺動作繫統，及充分的學習機會。障礙現像與嚴重程度會因人而異。障礙情形會影響個人終生的自尊、教育、職業、社交及日常生活行為。
1988年，美國全國學習障礙聯合委員會（National Joint Committee for Learning Disabilities，NJCLD）提出了定義，在1999年又將其定義為：學習障礙繫一種通稱，它包括不同缺陷類別的群體。這種障礙使該群體在獲取與應用聽、說、讀、寫、算或推理能力上有明顯的困難。這種缺陷的個體差異很大，一般推測是由個體的內在中樞神經繫統功能異常引起；雖然學習障礙有可能與其他障礙狀況（如感官缺陷、智能障礙、社會或情緒困擾、教學不足/不適當）同時存在，但它卻不是由前述狀況直接促成的。
1994年，美國精神醫學學會的《精神障礙診斷與統計手冊（第四版）》（Diagnostic and Statistical Manual of Mental DisordersⅣ，DSM-IV）從醫學角度解釋了四種學習障礙：閱讀上的學習障礙/疾患、數的學習障礙/疾患、文字表達障礙/疾患、排他因素或其他未注明的學習障礙/疾患。四種學習障礙的診斷評判標準可概括為：成就表現明顯低於其年齡、教育程度及智能水平所預期應有的水平；學習問題顯著妨礙其學業或日常生活中需要閱讀/數學/寫作能力的活動；若存在一種感覺能力缺陷，則此學習困難必須遠超過此缺陷通常影響所及（學習困難/疾患可持續到成人期）。
綜上所述，以上定義認為學習障礙者存在基本心理歷程缺陷，明確指出學習障礙源於神經繫統、神經心理功能異常，這些異常導致了聽覺、說話、閱讀、推理和數學等功能中的一項或多項存在嚴重缺陷。其他原因導致的學習困難並不屬於學習障礙，但可能歸屬於其他身心障礙類型。
2.外延
Kirk、Gallagher、Anastasiow等學者依據各領域學習障礙的研究結果提出了發展性學習障礙（或稱心理神經學習障礙）、學業性學習障礙（或稱學業成就學習障礙）及社會性障礙（social disabilities）的關聯性結構（圖1-1），可以視其為學習障礙理論上的外延範圍。
圖1-1 發展性學習障礙、學業性學習障礙、社會性障礙間的關聯性結構
這一結構展示了各個學習障礙研究者的不同領域，並且將生物遺傳、知覺-動作、視聽歷程、記憶、注意力等缺陷作為造成學生學業困難的根本原因。在這一個結構中，Kirk、Gallagher、Anastasiow暗示了從發展性學習障礙到學業性學習障礙，以至於社會性障礙間可能存在牽連關繫。
雖然殘障、情緒困擾、環境不利、教育不足、學習機會欠缺等都可能造成學生學業困難，社會障礙問題也可能引起學生的學業困難，但由這些問題直接引起的學習困難不屬於學習障礙。這並不是說，具有視聽覺缺陷或智能不足等情況的兒童不會同時出現學習障礙，這種情況應屬於兼具學習障礙的多重障礙者。
學習障礙的實際外延範圍是由鋻定標準來決定的。鋻定標準所涵蓋的對像常常小於學術研究的對像範圍，主要原因在於教育經費有限，相關政府機構不得不對需要補救教學的對像有所選擇。美國聯邦政府將學習障礙類型局限於三類：語言接收與表達方面的學習障礙、閱讀與書寫方面的學習障礙、數學方面的學習障礙，這三類僅屬於學業性學習缺陷這一方面，並未顧及屬於心理歷程的發展性學習障礙。
3.層級
2004年《身心障礙者教育促進法》（2004年通過的IDEA簡稱IDEA-2004，本書此後簡稱方式同此）通過後，美國研究者和實務人員開始使用教學反應介入（response to intervention，RTI）來確認學習障礙學生的資格。兩種常見的介入反應模式是：RTI標準處理通則（standard treatment protocol，STP，又可譯為標準治療方案）和問題解決介入反應模式（problem-solving response to intervention）。
（1）RTI標準處理通則是讓學生接受教育介入，並再三監控進程以了解學生反應，若在繫統的嚴格監控下，學生經過許多教學介入後還沒有進步纔能被認定為學習障礙。方案通常分為三個階段：**階段常在普通班執行，約80%的學習困難學生接受教學後會改善，而不需要進一步監控；第二階段也是在普通班執行，但會有更多的介入和對學生的進一步監控，接受這一階段監控的學生約占學習困難學生的15%；第三階段，教師會確認學生是否有學習障礙，約5%的學生要接受這個階段的監控。
（2）問題解決介入反應模式也常分為三或四個層次，各個層次采用四步驟的循環過程：界定問題－擬定介入計劃－實施介入－評估學生進步。一般情況下，對成績落在*後20%～25%的學生應啟動**層次的介入計劃，這一層次在普通班進行，可用於全部學生，無須通知家長；6～12周後，經評估可停止介入或轉入第二層次。多數RTI文獻中第二層次和第三層次的切斷點（cutpoints）包含成績落在班級*後10%～20%的學生。
因此，可以初步認為美國的學習困難學生是班級成績落在*後25%的學

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