導論 /1

部分 中世紀與舊制度時期的大學

章 中世紀大學的誕生與發展 /3
從中世紀早期的學校（écoles）到大學（universités） /3
初的大學機構 /11
從13世紀到15世紀的演變 /16

第二章 大學與中世紀的文化 /25
知識的繫統與學院的等級制度 /27
學究式的方法 /30
中世紀大學教學的成功與失敗 /35

第三章 近世的大學、權力與社會（16世紀到18世紀） /41
機構的變動 /41
大學生人口 /47
社會生源與出路 /54

第四章 近世大學的危機與改革 /59
差距與障礙 /59
改革與備選辦法 /64

第二部分 從18世紀到第二次世界大戰

第五章 次革新：科學還是職業？（1780年左右到1860年左右） /75
日耳曼世界之轉變的脆弱性及其緣由 /75
分化了的法國模式：職業反對科學？ /82
在傳統與現代化之間：歐洲西北部 /87
歐洲大學化進程的邊緣：美國、俄羅斯、西班牙與意大利 /94

第六章 第二次變革：是科研還是向社會開放？（1860到1940） /101
美國模式的浮現，通往大眾高等教育的新道路 /102
法國體制未完成的改革 /105
英國大學持續的精英主義與市郊和外省的革新 /111
德國模式之使命的演變與危機 /114
中歐與東歐 /120
溫和擴張：瑞士的例子 /123
南歐國家與俄國的大學的艱難革新 /124
歐洲外體制的西方化 /131

第三部分1945年以來大學的普及

第七章 從1945年到1980年代初的次大眾化 /139
世界範圍內通往大眾化大學的道路 /140
變革的先驅國家 /149
歐洲內部的差距 /156
其他大陸 /167
大眾化帶來的教育與制度問題 /181
世界上圍繞“五月風暴”的大學危機 /184
對變化的總結 /193

第八章 第二次大眾化：朝向知識社會與知識經濟？（從1980年代起） /197
關於“第二次”大眾化的整體視野 /198
教育投資與金融限制 /207
高等教育、學校機構和知識領域的差異化 /222
新的大學生公眾和新的大學 /229
南方國家和新興國家的特殊性 /242
20世紀末大學生移民與求學的國際市場 /261

結論：一切皆教誨（Omniadocet）？ /276

本書早在1994年於“我知道什麼？”(Que sais-je?)叢書裡出版，隨後又在2007年再版，並得到一些補充。它取代了巴彥（Bayen）院長在1973年於同一繫列叢書中出版的作品。實際上，他的書和斯蒂芬•德爾塞（Stephen d’Irsay）那年代更為久遠的書（那時它們曾是關於這個主題僅有的法語作品），在被歷史研究近的發展所大大革新的領域中，都不再能夠令人滿意了。再次編輯面世的“我知道什麼？”叢書的野心就在於呈現一個對超過15年之久的既有結果做出的快速、但又必然暫時的小結。受限的形式迫使我們犧牲大部分細微差異——這些差異通常由經常是專題性的、有時是區域性的、但很少是國家性的領域的研究之闡述帶來。尤其是叢書強制規定的頁數迫使我們放棄去處理當代的諸多發展，而對此我們仍舊缺少判斷所需的時間或距離。多虧已故的法國大學出版社社長米歇爾•普裡讓（Michel Prigent）的倡議，我們纔於2010年的春天收到了使人高興的提議，它把“我知道什麼？”叢書的作品放到了“雙輪戰車”（Quadrige）叢書裡（更少地受限於形式）。我們高興地接受了這次提議，眼下的這部作品來自對這個提議的一次擴寫。它使我們得以擴增對於第二次世界大戰之後時期的討論，並且也允許我們去整合許多關於其他時期的研究（而這些研究經常是以外語出版的，在法國則不是總能接觸得到）。
這部作品的標題（我們忠實於它）需要做一下解釋。大學從來都隻是被呈現為人們更廣泛地叫作高等教育（l’enseignement supérieur）的一部分。自從書寫被發明以來，許多文明（古代的或者西歐以外的）都以一種或另一種形式創造了一種高等教育。其歷史必然是值得研究的。由於決定跳出字面意義上的大學——因而讓我們不要嚴格地限定於此——我們采取了一種特殊的步驟。如果人們同意給予大學這個詞以“教師與學生被集合起來，以便保證確定數量學科的高水平教育的（或多或少）自治共同體”這樣相對精確的意義的話，那麼這個機構似乎就是一種西方文明的特殊創造（不含不妥當的歐洲中心主義）——它誕生於13世紀初的意大利、法國和英國。這個模式歷經許許多多興衰一直延續到了今天（盡管高等教育的形式持續發生變化和更替），並且從16世紀開始，尤其是19世紀和20世紀，遍布整個歐洲與所有大陸。這一模式成為高等教育繫統素，非大學的機構，或者來自其他文化、宗教傳統的機構都在某種程度上處在補充的位置，或者是多多少少被吹捧出的競爭的位置之中。因此，將大學的歷史當作研究的特定對像在我們看來就不是完全抽像的，當然，條件是不把它從教育繫統的整體歷史中抽像化，更不必說把它從社會與國家的歷史中抽像化。
大學機構的連續性（經常也是慣性）不應該遮蔽大學在數世紀中的深刻變化。對大學難以尋覓的定義的研究——它卡在了同義反復（“大學就是本身被命名為大學的東西”）與年代錯亂（根據大學後來的進化去評判過往的大學）之中——因此應該讓步於一種歷時性的研究方式，它甚至是不連續的，但卻要僅僅扎根於同普遍歷史的宏大關聯之中。這就是我們在這一卷中要做的事情——接連研究中世紀與近代的古老大學（首先是歐洲的）（由雅克•韋爾熱編寫的一到四章），然後是19世紀、20世紀以及21世紀初的大學（由克裡斯托弗•夏爾勒編寫的五到八章），這些時期的標志在於編制人員的快速增長、機構在世界範圍內的擴張、國家分歧的爆發、研究與教育的聯盟（根據國家與時期而不同程度地獲得成功）。1945年之後的階段（作者也曾是其見證者或參與者）更難加以綜合理解。一方面，機構與編制人員（學生、教師、行政人員）變得呈函數增長；另一方面，應該將目光擴大到所有大陸和越來越多樣的高等教育的替代形式（非大學的）上。我們應該盡量去推測框架（其結果還有待揭曉），也應該考慮“南方”國家的力量增長，或者考慮歐盟中正在進行的改革以及圍繞“知識經濟（économie du savoir）”的爭論。歷史學家（和大學教員）在此都不能完全從其獨有的經歷中抽身，也不能從其處境或信念中抽身，故而應該尤其在他面對大量從國家的、國際的機構中流露出來的用作辯護的話語或信息時保持警惕與批判性，因為他冒著（由於缺少從原始資料或者從社會學的、人種志的調查而來的基礎研究）被“官方的”，尤其是黨派觀點所影響的危險。這是一段依舊“火熱的”，但由於世界範圍內分布仍然十分不均勻的智識自由，而並非人人皆可獲知的歷史，所帶來的代價。
盡管有這些巨大的斷裂，大學的歷史、西方文化以及如今世界文化之歷史的確定環節依然允許人們能更好地理解我們的智識遺產以及我們社會機能的一部分，因此還有文化模式與知識的循環。每個時代都應該解決從保存過去知識、從整合革新之物、從能力評價與欣賞標準的變化中誕生的困境。因此，對時間與地點的比較也許會讓讀者在歷史的目光所提供的批判性距離的幫助下，對高等教育不確定的當下進行反思。