本書由兩卷組成。初看起來，它們的表現形式很不相同。這種結構不應該使人想到對腦力勞動通行的劃分：一方面是經驗性的細碎任務，一方面是自身有其始末的理論工作。卷中提出的全部命題，不是事實敘述的簡單羅列，也不是理論的概述，而是一種努力的結果。這一努力使以下兩方面合成一個需由邏輯控制的繫統：一方面是研究行動本身形成的，也是為了它們而形成的命題，或者是以為這些行動的結果打基礎所必需的面目出現的命題；另一方面是一些理論命題，它們可以通過演繹或說明，構建需由經驗直接控制的命題。①
在這個相互校正的過程之後，第二卷的分析可視為因其普遍意義可應用於其他場合的那些原則在一定歷史情況下的應用，盡管這些分析曾經作為構建卷裡敘述的原則的出發點。由於卷中對教育繫統進行的研究每次都從一個不同的方面（先後涉及它的交流、灌輸合法文化、選擇、合法化等功能）展開，並具有協調性，所以第二卷各章總是可以通過不同途徑同樣做到明白易懂，也就是說，足以說明教育繫統與階級關繫結構之間的關繫繫統一一關於教育繫統的理論的中心點。隨著它組織事實的能力在對事實的加工中的顯示，這一理論也終形成。
卷所列命題先後經歷了一些變化，試圖用其他更有力的命題取代前者，而這些更有力的命題本身又會產生一些通過更多、更緊密的關繫與本源連在一起的新命題。如果人們不知道這些命題，甚至是定理，在其歷史中的某一時期就是如此，那麼對上述變化過程的回憶，就會阻礙賦予對這一命題繫統當前狀況的表達以必要性。當然，這些命題由於它們之間的必要聯繫而結合在一起。決定把研究工作進行到何種程度的方針，包含在本書的計劃之中。因此，隻有根據把研究退回到本源的願望或者對結論加以詳細說明的願望的強烈程度，纔能解釋不同時期的不同發展。為了把第二卷中的分析與它們的理論基礎聯繫起來，倒退如此之遠是必要的。
人們在打消了制造一種人工語言的不恰當念頭之後，盡管加倍警惕，仍然不可能完全擺脫整個社會學詞彙不可避免地在讀者當中喚起的思想共鳴與諧波。本書可能的讀法很多，壞的肯定是說教式的。這種方法或者以通常與合法性或權威等技術術語有關的倫理學內涵為基礎，把證明變成辯護或告發；或者把客觀效果當作個人或群體自覺自願的有意識行為的產物，在僅是存在掩飾或不知的地方，看到惡意的欺騙或有罪的幼稚。使用暴力或專斷等術語可能引起另外一種全然不同的誤解。與本書使用的其他概念相比，這些術語可能更適合於多次閱讀。因為，它們在過去和現在被多次使用。或者更確切地說，因為過去或現在使用這些術語的人在知識界或政界處於各種不同的地位，致使它們在思想領域占據著一種既含混又重要的地位。人們將有權使用專斷這一術語來表明此事，並且因為人們為其下的定義而僅指此事，並不強迫自己涉及這一概念直接或間接提到的所有問題。人們更不強迫自己介入那些所有哲學家都可以認為自己是學者，所有學者都可以認為自己是哲學家的沒有意義的辯論；也不強迫自己介入那些關於符號和（或）符號繫統的專斷性和（或）必要性，或者關於文化變化自然界限的新索緒爾①式的或準喬姆斯基②式的討論。這些辯論和討論的主要成績，應該歸功於它們使學校傳統中令人不快的題目具有了現代風格，即從自然與人③到本性和文化。用文化專斷不能從任何本源中演繹出來這一事實來為它下定義，隻是利用這個缺乏社會學，特別是心理學所指對像的邏輯結構④，為自己提供按教育行動的客觀真實性實現這一行動的手段，並且因此而提出能把邏輯問題排除在一種行動的可能性之外的社會條件這一社會學問題。隻有在它強加文化專斷的客觀真相不為人知的情況下，上述行動纔能發揮它的真正作用。