緒論

編教育的一般目的

章兒童的管理／022

第二章嚴格意義上的教育／036

第二編興趣的多方面性

章多方面性的概念／056

第二章興趣的概念／064

第三章多方面興趣的對像／068

第四章教學／074

第五章教學的過程／096

第六章教學的結果／134

第三編性格的道德力量

章如何理解性格？／144

第二章道德的概念／150

第三章道德性格的表現方式／155

第四章性格形成的自然過程／157

第五章訓育／176

第六章訓育詳情的探究／202

附錄

赫爾巴特生平和教育著作／223

赫爾巴特的教育理念與原則／251

論對世界的審美展示是教育的主要任務／288

章 多方面性的概念

也許在通俗語言中，多方面性這個詞的定義不夠清晰，因此很容易讓人懷疑這個詞背後有一個模糊不定的概念，如果要恰當地理解和定義這個概念，就需要換一個詞語。

有些人建議用全面性來改進這種表達。事實上，多方面性有多少個方面呢？如果多方面性是一個整體，並且我將其與個性對照進行探討時就是將多方面性作為一個整體，那麼所有的部分都屬於整體，因此就沒有必要隻說出部分的數量，好像這是一個多麼驚人的數字似的。

也許我們在下文可以詳盡地列出多方面性的所有主要方面。然而，如果各獨立的部分未構成一個主要概念，且確實隻為該目的而存在；如果我們能預料並發現各部分不在一起，而

是單獨分散並在大腦中形成無數組合；如果我們初隻是將意志的各種行為作為豐富內在生活而涵蓋在教育目的內，但並未確定其數量（編第二章第三節），在所有這些條件下，多方面性可能是表達貼切的措辭，因為它向我們表明，必須將這許多部分中的任何一個融入整體中纔能推測出其他部分。

然而，盡管興趣在各個方向上的分支就像呈現在我們面前的興趣目標一樣，形式多樣、色彩斑斕，但所有分支都應該從一個點開始，或者更確切地說，多個方面應該代表同一個人的各個側面，就像身體的各部分皮膚。在同一個人身上，所有興趣必須具有同一種意識，我們絕不能失去這種統一性。

顯然，這就將多方面性的主體和客體做了區分。由於我們希望首先闡明純粹的形式概念，而不考慮多方面培養的素材，所以未對客體做進一步區分。相反，主體為思考提供了質料。我們是否會為了避免片面而陷入輕率呢？輕率之人每時每刻都是另外一個人，或者至少披上了不同顏色的“外衣”，因為他自己完全是人雲亦雲。沉溺於感覺和幻想的人從來無法成為自己以及周圍環境的主宰，他們不具備多方面性，因為多方面性必須依附的個性並不存在。

現在我們開始具體闡述。

一、專心和審思

但凡曾在某個時刻沉浸於任何人類活動對像的人都能明白什麼是專心。什麼事情或者什麼知識是如此庸俗，什麼樣的收獲能在教化的道路上如此迅速獲得，以至於沒有必要從其他思想中抽出一點時間讓我們去專心鑽研？正如每一幅畫都需要合適的明亮部分，正如藝術鋻定家要求每一件藝術作品的觀察者都要有合適的心境，同樣，一切值得觀察、思考或感受的事物

都需要適當的注意力，如此纔能做到透徹、正確的理解。

個體可以正確掌握其天賦，但是他越是專門在這個方向上培養自己，肯定就越會通過習慣性思維框架曲解對其他事物的印像。具備多方面性的人不應當如此，而應從事大量專心的活動。他應清晰掌握每一件事，全神貫注於每一件事，他不應被各種混亂困擾，其心智應明確地向多個方向發展。

問題是，如果這樣做的話，如何纔能維持個性呢？

個性建立在意識的統一、協調和審思的基礎上。各種專心活動互不相容，甚至排斥審思，而在審思過程中它們彼此應當統一。這些過程不能同時發生，必須逐個進行，我們可以首先進行個專心活動，然後繼續第二個，後在審思過程中將兩者結合起來。在擁有大量的審思活動和完善的力量，且可以隨心所欲地回到每一種專心活動的前提條件下，人的心靈必

須經歷無數次這樣的轉換，纔可以稱得上是多面性的。

但是，多方面性也取決於當專心活動結合在一起時產生的結果。如果各種專心活動將某些矛盾聚在一起，這樣不會產生純粹的審思，因此也就不可能有真正的多方面性。所以，專心活動也許不會結合，而是保持相互並存，在這種情況下，人的注意力被分散，或者專心活動互相踫撞摩擦，使人的心靈因疑惑和不可能實現的願望而受折磨，直到善良的天性使他審

視自己是否能克服這種弊端。

即使專心活動之間不存在矛盾（現代風潮在很大程度上便是如此），它們如何相互滲透以及如何恰到好處地相互融合也將產生很大影響。它們越是完美地融合到一起，一個人獲益就越多。假如它們不能很好地融合，具有多方面性的個體有時就被稱為具有貶義色彩的“學者”，就像經過缺乏審思的單一專注活動產生的怪咖一樣。

除了籠統地表明審思的必要性，我們不能以多方面性的名義做過多說明。預先知道在每一種情況下審思是如何由這樣或那樣的專心活動構成的，這是心理學的工作，而通過預期感知

這一點是教育手段的本質，是教育藝術寶貴的財富。

對此，我們可以發現，在的專心和徹底的審思這兩個之間，存在著意識的一般狀態，隻要我們樂意，就可以把這種一般狀態一方面看作不完全的專心，一方面看作不完全的

審思。因此，完美的多方面性是無法達到的，既然我們必須滿足於某種可能內容豐富但又僅僅是不完全的審思，而不是全面的審思，那麼我們可能會問，該怎樣確定審思的範圍呢？或者如果沒有現成的答案，好從整體中選擇哪一部分呢？要選擇的這部分就是個性，以及個人機遇決定的眼界，這使人產生初的專心活動，並因此決定了進一步教化的起點，甚至是中心點。對此，我們當然不必憂心忡忡，但也不應過度忽視，以至於教育的饋贈和環境的饋贈不能達到一致。教學的起點離我們越近越好，但如果教學的起點在空間和時間上與我們相隔很遠，我們也無須擔憂。因為思想傳播得很快，隻有那些被大量中間概念或對思想的諸多修改分隔的思想纔會遠離審思。