本書為“教育社會學叢書”之一，對課堂教學進行的社會學研究的初步結果。首先，對課堂教學的社會學研究本身進行了探討，著重闡述了這一研究的價值與內容；接下來就把課堂教學放到整個宏觀社會背景下去考察，論述了課堂教學的社會基礎；然後是對課堂社會本身的研究，按照“角色一角色的文化一具有一定文化特性的角色的行為一具有一定文化特性的角色的行為的展開過程”這樣一條線索，逐次分析了課堂教學中的社會角色、課堂教學中的社會文化、課堂教學中的社會行為、課堂教學中的社會過程，並在此基礎上，在“事實”的意義上區分了課堂教學的社會學模式的類型，在“範型”的意義上介紹與討論了幾種有較大參考價值的課堂教學的社會學模式；*後，對課堂教學的功能進行了簡要的社會學分析。另外，選擇了一些課堂教學的社會學模式的案例，作為第七章的附錄。

當我們用“課堂社會”這個新視角去觀照學校的課堂教學時，我們就有 可能發現已被視為不言自明的一些現像的新涵義。譬如，過去我們常常說學 生在課堂中學習著課程，現在則可以說學生其實也是在、而且更確切地說首 先是在課堂社會中親歷著生活，體驗著由服從、沉默、反抗、競爭、合作、 展示、回避、成功、失敗等帶來的種種酸甜苦辣、喜怒哀樂。 當我們用“課堂社會”這個新視角去觀照學校的課堂教學時，我們也有 可能發現迄今很少被視為問題的一些行為其實大有問題。譬如，不少教師為 了保證教學效率，在課堂中普遍習慣於較多地安排成績好的學生回答教師的 提問，除了用於警告與懲罰的目的之外，很少讓成績差的學生回答問題。對 此，人們一般都不以為然。但現在看來，教師的這種做法從輕處說是對學生 的課堂參與機會分配不公；從重處看，則是學生的兩極分化得以不斷產生與 擴大的教育根源。 當我們用“課堂社會”這個新視角去觀照學校的課堂教學時，我們還有 可能為解決一些老大難問題找到一些新的思路。譬如，課堂教學既然以班級 授課為組織形式，那麼，究竟怎樣纔能充分利用班級中的組織資源與集體力 量呢?而課堂教學過程本身又怎樣纔能對班級的集體建設及學生的社會性發 展有所貢獻呢?對於這些問題，過去不可能有真正的答案。現在，則可以有 一個斬釘截鐵的回答：增加學生的課堂交往，提升學生的課堂地位。

總序
前言：走進課堂社會
第一章 課堂教學的社會學研究概述
第一節 課堂教學的社會學研究的價值
一 理論價值
二 實踐價值
第二節 課堂教學的社會學研究的內容
一 課堂教學的社會基礎
二 課堂教學自身社會繫統
三 課堂教學的社會功能
第三節 課堂教學的社會學研究的歷史
第二章 課堂教學的社會基礎
第一節 課堂教學的物質基礎
一 基礎性物質
二 輔助性物質
三 智能性物質
第二節 課堂教學的制度基礎
一 社會控制制度
二 社會選撥制度
三 學校教育制度
第三節 課堂教學的文化基礎
一 規範性文化
二 符號性文化
三 價值性文化
第三章 課堂教學中的社會角色
第一節 課堂教學中的角色結構
一 課堂教學的社會結構
二 課堂教學中的教師角色期待
三 課堂教學中的學生角色結構
第二節 課堂教學中的角色轉化
一 課堂教學中的“主觀角色”
二 課堂教學中的“情境界定”
三 課堂教學中的“常套角色”
第三節 課堂教學中的角色特征
一 教師課堂角色類型研究
二 課堂教學中的角色特征及趨向
第四章 課堂教學中的社會文化
第一節 課堂教學中的文化結構
一 規範文化與非規範文化
二 主動文化與受抑文化
三 學術性文化與日常性文化
第二節 課堂教學中的文化衝突
一 課堂文化的差異
二 課堂文化衝突的形式
三 課堂文化衝突的功能
第三節 課堂教學中的文化運作
一 課堂文化的選擇
二 課堂文化的整合
三 課堂文化的生成
第五章 課堂教學中的社會行為
第一節 課堂教學中的控制與服從
一 課堂教學中的控制
二 課堂教學中的服從
第二節 課堂教學中的對抗與磋商
一 課堂教學中的對抗
二 課堂教學中的磋商
第三節 課堂教學中的競爭與合作
一 課堂教學中的競爭
二 課堂教學中的合作
第六章 課堂教學中的社會過程
第一節 課堂教學中的人際互動過程
一 教師與學生之間的互動
二 學生與學生之間的互動
第二節 課堂教學中的規範形成過程
一 制度性規範的形成過程
二 非制度性規範的形成過程
第三節 課堂教學中的知識控制過程
一 知識的分配過程
二 知識的標定過程
第七章 課堂教學的社會學模式
第一節 課堂教學的社會學模式的內涵
一 “應是模式”與”實是模式”
二 “課堂教學模式”與“課堂教學的社會學模式”
第二節 課堂教學的社會學模式的分類
一 分類依據
二 類型比較
第三節 課堂教學的社會學模式的探索
一 群體調查研究模式
二 角色扮演模式
三 訓練小組模式
四 集體性教學模式
第八章 課堂教學功能的社會學分析
第一節 課堂教學功能期待
一 課堂教學功能的內涵
二 課堂教學功能期待
第二節 課堂教學功能現狀
一 對課堂教學功能現狀的估價
二 導致課堂教學功能現狀的因素
附錄 課堂教學的社會學模式案例
7—3—1 “群體調查研究模式”案例
7—3—2 “角色扮演模式”案例
7—3—3(1) “訓練小組模式”案例
7—3—3(2) 關於“訓練小組模式”的開始與演進的描述
7—3—4 “集體性教學模式”案例

二、課堂教學自身社會繫統 說課堂教學本身乃是外部社會繫統的“產物”，並不意味著課堂教學的 一切都**是外部社會繫統的作用的結果，也不意味著外部社會繫統對所有 課堂教學都會產生**相同的影響。其原因在於，課堂教學一旦成為一種相 對獨立的社會活動，其自身也就構成了一種特殊的子社會繫統，即“課堂教 學社會繫統”。這一繫統的運行一方面仍然會受到外部社會繫統的影響，另 一方面財也必然要受到其自身內部規律的制約。因此，課堂教學的社會性中 自然也就包含著“社會獨特性”，或可謂作為“本體”的課堂教學的社會性 。這樣，課堂教學的社會學研究就必須對作為一種特殊社會子繫統的課堂教 學自身(圖1—1中的“A”部分)進行“內部分析”。
對於課堂教學自身社會繫統的“內部分析”同樣可以有多種途徑。由於 從社會學角度來看，課堂教學實際上可視為“具有一定文化特性的一群特殊 社會角色按照一定模式展開其社會行為的過程”，因而，作為一種思路，對 於課堂教學自身社會繫統的“內部分析”或許可循著下面的邏輯順序展開， 即：首先分析課堂教學中的“社會角色”，然後分析這些角色所持有的“社 會文化”，接下來分析具有一定文化特性的這些角色所采取的“社會行為” ，隨後再分析這些行為所構成的“社會過程”，*後分析在所有上述這些方 面的作用下所形成的課堂教學的“社會學模式”。
不用說，對於課堂教學自身社會繫統上述各邏輯層面的分析，也同樣存 有多種途徑。比如，對於“課堂教學中的社會角色”，我們既可基於“角色 承擔者的社會身份”來分析課堂教學中的“教師角色”和“學生角色”，也 可基於“角色功能與教學任務的聯繫”去分析課堂教學中的“正式角色”和 “非正式角色”，並可將這兩種角度結合起來。再如，對於“課堂教學中的 社會文化”，既可基於“文化的標準”去分析課堂教學中的“規範文化”與 “非規範文化”，也可基於“文化的地位”去分析課堂教學中的“主動文化 ”與“受抑文化”，還可基於“文化的品位”去分析課堂教學中的“學術性 文化”和“日常性文化”，並同樣可以通過框架建構的方法將這三種角度聯 繫起來。其它亦同理可推。
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