了得網孕產育兒_美英日印四國學前教育體制的比較研究(上下)(精)

學前教育對於個體發展、家庭和睦、社會和諧和國家進步的重要作用正在越來越多地受到世界各國政府的高度重視。在我國《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出到2020年“基本普及學前教育”、國務院《關於當前發展學前教育的若干意見》要求“把發展學前教育擺在更加重要的位置”的背景下，對世界其他國家學前教育體制進行比較研究，並在研究的基礎上揭示出國際學前教育發展的主要模式和未來趨勢，對於我國在新的歷史時期改革與發展學前教育具有重要價值。霍力岩等專著的《美英日印四國學前教育體制的比較研究(上下)(精)》是對美、英、日、印四國學前教育體制的比較研究。基於對比較法、文獻法等研究方法的廣泛參考和綜合運用，本研究形成了從問題出發，經由指標體繫構建、對像國家選擇、描述各國各項指標、解釋各國各項指標、並置各國各項指標、比較各國各項指標，形成研究結論並落實到提出政策建議共九個環節的研究路徑；基於對世界權威教育政策體繫和學前教育指標體繫的廣泛參考和綜合運用，建構了包括學前教育的性質、地位與功能，學前教育辦學體制，學前教育管理體制，學前教育投入體制，學前教育師資建設體制5個維度的指標體繫；基於對典型性、可借鋻性和搜集信息的相對完整性等因素的綜合考察和反復篩查，選取了美國、英國、日本和印度四國作為研究對像國。基於自主研發的研究路徑、指標體繫等，本研究對四國學前教育體制進行繫統的比較研究，並在形成較為繫統的比較研究結論的基礎上提出對我國今後學前教育事業發展的政策建議。《美英日印四國學前教育體制的比較研究(上下)(精)》第一是對四國學前教育性質、地位與功能模式的分析。從學前教育的性質看，本研究聚焦的國家可以劃分為兩種模式：其一，學前教育具有準公共產品性質並實行一定形式的免費措施，如美國、英國和印度；其二，學前教育具有準公共產品性質，政府補助與家長交費相結合，但不直接實行學前教育免費，如日本。與此同時，無論實行哪種模式的國家，均普遍重視且越來越重視學前教育事業的公益性和教育性，學前教育作為國家的公共產品或準公共產品受到諸多國家法律法規的有力保障，如美國、英國和日本。從學前教育的地位看，本研究聚焦的國家呈現出兩種模式：其一，學前教育已經被納入國家學制繫統並作為義務教育的組成部分與奠基階段，如美國和英國；其二，學前教育在一定程度上被納入國家學制體繫但獨立於義務教育繫統來推行，如日本和印度。發達國家在把學前教育正式納入或部分納入國家學制繫統並作為或基本作為義務教育組成部分的同時，均普遍重視且越來越重視學前教育的規模與質量問題，出臺多種相關法律法規和實際舉措保障學前教育的公平與效率，如美國、英國；發展中國家正在尋求通過國家主導的大型學前教育項目，使其覆蓋盡可能多的弱勢群體，從而提高社會的現實生產力並為未來儲備高質量的勞動力，如印度。從學前教育的功能看，本研究聚焦的國家均有較為一致的認識和表述。多數國家均把促進兒童全面發展、做好入學準備和幫助婦女就業作為其共同的基本功能。與此同時，一些國家有著自己關於學前教育功能的新認識和新做法，如學前教育被認為是輔助弱勢群體、建立教育公平的重要手段，如美國、英國和印度；學前教育被認為是反對社會排斥、建立全納型社會的有效途徑，如英國。越來越多的國家由於認識到學前教育具有同時可以滿足個體發展和社會發展的重要價值，傾向於從學前教育之對於個人、家庭、社會、國家乃至世界的多重作用來認識學前教育的功能，並在相應的法律法規和政府文件中明確規定和闡釋。第二是對四國學前教育辦學模式的分析。從學前教育的辦學體制和機構類型看，本研究聚焦的國家呈現出三種模式：其一，辦學主體身份多元、機構類型多種多樣的模式，如美國和英國；其二，政府舉辦與扶助私立結合、機構類型雙軌並行的模式，如日本；其三，辦學與項目密切結合、機構設置靈活便民，如印度。與此同時，無論實行哪種模式的國家，均普遍重視且越來越重視中央政府對學前教育事業的控制和影響，出臺諸多法律法規和實際舉措規定和引導多種辦學主體的辦學方向、規範程度和社會效果，如美國、英國和日本。從多元主體辦學的具體特點看，美國和英國的學前教育辦學體制雖同屬辦學主體身份多元、機構類型多種多樣的模式，但在具體做法上呈現出不同特點。美國的特點是：各州自主辦學，公立機構和私立機構相輔相成；多種機構類型，滿足各種實際需求。英國的特點是：保教融合，舉辦主體並行；機構種類多樣，3～4歲兒童接受免費教育。美、英的不同模式說明多樣化和差異性是當今世界學前教育辦學體制的一個重要特征，但也同時說明，國家在辦學主體資質、學前教育質量標準、弱勢群體救助等方面的引導上作用明顯，如美、英近年均出臺有相關法律法規和實際舉措。第三是對四國學前教育管理模式的分析。從中央政府與地方政府在學前教育管理權限的分配上看，本研究聚焦的國家呈現出三種模式：其一，中央主導的管理模式，以印度為代表；其二，地方自主的管理模式，以美國為代表；其三，中央與地方均權的管理模式，以英國和日本為代表。而總的來說，無論哪種模式的國家，都在通過各種方式越來越多地加強中央政府對於學前教育的管理力度或影響力度，並且這種管理力度或影響力度的效果已明顯顯現。如，學前教育由各州自主管理的美國，其政府主導的全國性大型學前教育項目——提前開端，不僅對美國全國範圍內的學前教育事業影響巨大，而且為世界上不少國家如英國和印度所仿效。從學前教育主管部門及相關部門職權劃分上看，本研究聚焦的國家呈現出兩種模式：其一，單一部門主管、多個部門合作模式，以英國和印度為例。其中英國近年來在這方面采取的主要措施是縮小主管部門職責口徑，依法推進部門合作；印度則以項目為導向實施合作管理機制。其二，兩個部門主管模式，以日本和美國為例。其中日本采取雙軌並行模式，由文部科學省和厚生勞動省分別負責教育和保育事務；美國采取單軌銜接模式。總的來講，明確學前教育管理主體，協調學前教育各相關部門的分工與合作，並加強教育與保育的融合，已經成為越來越多國家的選擇。第四是對四國學前教育投入模式的分析。從學前教育財政投入分擔模式看，本研究所聚焦的國家呈現出以下幾種模式：首先，中央為主、地方配合模式，以印度為例；其次，中央與地方聯合模式，以美國為例；再次，地方為主、中央扶持模式，以日本為例。從學前教育中央財政投入的主要方式來看，公立學前教育中央財政撥付主要分為兩種，一種是中央政府通過直接撥付負責國家舉辦的大型項目的經費，另外一種是中央政府通過地方政府對公立學前教育機構進行的二次撥付。從非公立學前教育的財政資助方式來看，一種是國家直接對非公立學前教育機構提供資助，一種是國家通過教育券等方式補助私立學前教育機構，還有一種是國家通過金融手段補助弱勢群體和私立學前教育機構。從學前教育經費來源看，本研究聚焦的國家呈現出三種主要模式：其一，以政府財政投入為主要來源的模式，如英國和印度；其二，通過財政投入、家長繳費和捐贈補助多方籌集學前教育經費的模式，如日本；其三，政府、家庭與社會投入並重，渠道多樣化的模式，如美國。而總的來說，無論哪種模式的國家，中央財政投入越來越多地成為學前教育經費的重要來源，並通過經費投入的傾斜度和力度影響本國學前教育。著名的美國提前開端項目、英國確保開端計劃以及全球最大的早期兒童發展項目——印度兒童綜合發展服務項目都是由政府投入經費的國家大型學前教育項目。從學前教育財政預算看，本研究聚焦的國家已經建立了完整規範的財政投入預算制度，在年度財政預算中設有關於學前教育特別是針對學前教育項目的專項財政預算，並通過相關法律法規的規範程序對學前教育的財政投入進行預算編制和公布。如英國、美國和印度的中央政府每個財政年度均有關於學前教育項目的專項財政預算。從學前教育財政投入的變化趨勢看，本研究聚焦的國家近年來均紛紛加大對學前教育事業的投人力度，學前教育財政投入的預算總額與實際額度均呈現持續遞增態勢，而且投入重點越來越多地向國家主導的大型學前教育項目傾斜。從某種意義上說，國家主導的大型學前教育項目經費的顯著增加導致了國家在學前教育財政投入上的明顯增長。從學前教育財政投入總量的變化趨勢看，多數國家都有傾向性、有針對性地加大了對學前教育的財政投入，不論是總量還是針對個別項目，財政投入量都有所攀升。從財政投入總量來說，英美兩國的學前教育財政投入不斷攀升，一直保持領先的勢頭；印度對兒童及兒童教育的財政預算的比例也逐年加大；日本政府幼兒園經費投入呈遞增態勢。而美、英、印三國對本國的提前開端計劃、確保開端計劃和兒童綜合發展服務項目的撥款亦逐年遞增。總之，充足的財政投入量保障了學前教育優質、健康、可持續的發展。第五是對四國學前教育師資建設模式的分析。從幼兒園教師的身份定位看，本研究聚焦的國家可以分為三種模式：其一，明確將幼兒園教師納入公務員繫列或享有公務員同等地位與待遇，如日本；其二，幼兒園教師依據法律法規具有公務雇員的身份，即公務員兼雇員身份，如英國和美國；其三，幼兒園教師以項目工作人員的身份參與學前教育項目的工作，如印度。而總的來說，無論是納入公務員繫列的人員、具有公務雇員身份的人員還是大型項目的工作人員，都與中央政府或地方政府簽有工作合同，政府能夠在工作合同的範圍內保障他們的工資待遇和社會地位。從幼兒園教師的工資待遇和社會地位看，本研究聚焦的國家呈現出一個共同特點，即公立學前教育機構幼兒園教師的工資水平和社會地位普遍高於私立學前教育機構的幼兒園教師。同時，一些國家幼兒園教師享受同中小學教師一樣的工資待遇，社會地位普遍較高，如日本；一些國家公立學前教育繫統的幼兒園教師工作環境、收入水平和福利待遇相對較高，如美國、日本；一些國家幼兒園教師的工作條件和最低工資問題正在受到國家政策和法規的重視，如印度第十一個五年計劃提出解決幼兒園教師的工作條件和最低工資問題，英國不斷提升對兒童學前教育保育事業的重視程度，學前工作者的工資水平相應有了明顯的提高。從幼兒園教師培養和資格制度看，本研究聚焦的國家在教師培養和資格制度方面的做法和要求呈現出各自的特點。在教師培養方面，主要有兩種模式，第一種是多種類型師資培養機構共同承擔的開放性培養模式，以日本為例；第二種是以項目為導向的培養與培訓一體化模式，以印度為例。在幼兒園教師資格制度方面總體上可以分為兩類，一類是國家依照法律法規將幼兒園教師納人國家統一的教師資格制度繫列，發達國家如日本、美國屬於此類；另一類是國家沒有將幼兒園教師納入國家統一的教師資格制度繫列，不同類型的學前教育機構對幼兒園教師的具體資格要求不盡相同，如英國。而無論哪種類型的國家都在近年紛紛出臺相應政策或實際舉措提高教師資質水平。從幼兒園教師的在職培訓看，本研究所聚焦的國家形成了各具特色的在職培訓模式，較有代表性的有四類，第一類是以法律保障教師在職進修權利，靈活多樣的在職進修模式，如日本；第二類是重視幼兒園教師專業發展，提供多套培訓方案的在職培訓模式，如美國；第三類是滿足學前教育需要與教師自身發展並重，開放多樣的在職進修模式，如英國；第四類是以項目為核心，循序漸進的在職培訓模式，如印度。但總的來講，重視幼兒園教師在職培訓，並且將在職培訓與職前教育和教師任用等相結合，促進教師專業發展已經成為了世界多數國家學前教育發展的重要趨勢。在對美、英、日、印四國學前教育體制的主要模式進行比較分析之後，本研究對國際學前教育發展的主要特點和趨勢進行了研究、分析與概括。第一，高度重視學前教育的獨特功能與綜合價值，通過各種法律法規明確學前教育的公共性、公益性和教育性，並通過各種實際舉措保障與提升學前教育的地位；第二，政府通過承擔實際職責以有效手段引導和影響學前教育的健康發展，並使之服務於國計民生；第三，明確學前教育主管部門的職責並加強學前教育主管部門對於學前教育工作的領導，促進學前教育各相關責任部門在學前教育工作中的通力合作；第四，越來越多的國家都在不斷加大對學前教育事業的財政投入，尤其是通過制定和頒布相應的法律法規保障和逐步增加國家對學前教育的財政投入，從而使得財政投入成為學前教育的主要經費來源；第五，明確幼兒園教師的教師身份、提高幼兒園教師的工資待遇和社會地位，通過職前高質量的培養和在職可持續的培訓不斷提高幼兒園教師的質量；第六，國家舉辦大型的、長期的學前教育項目推進學前教育事業的進步。這些特點為加快我國學前教育事業的發展，積極應對我國學前教育事業發展中的問題和挑戰，更好地保障和推動我國學前教育事業的改革與發展提供依據和參考。在概括出四國學前教育體制的主要模式和未來國際學前教育發展的一些共同趨勢後，本研究從六個方面討論了四國學前教育發展的經驗帶給我們的有益啟示，亦即提出了六條在新的歷史時期我國發展學前教育的政策性建議。分別是：第一，明確學前教育的性質和地位，重視學前教育的價值與功能；第二，建立政府主導、社會參與、公辦民辦並舉的辦園體制；第三，明確政府主體地位，協調相關部門參與管理；第四，加大學前教育財政投入，重點支持農村學前教育發展；第五，強化師資隊伍建設，提升幼兒園教師隊伍專業化水平；第六，推進農村學前教育項目，踐行教育起點公平。

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