蔣開君所著的《走近範梅南》講述，馬克思·範梅南是**現像學教育學大師，他在**教育學界具有廣泛的影響力，對基礎教育界尤其是中小學教師影響很大。中國翻譯引進過他的很多著作，深受中小學教師喜愛，其專著《教學機智》在**持續長銷，銷量達數十萬冊，

範梅南認為，現像學教育學是以兒童的生活實踐 為取向的，兒童的“生活世界”是教育的邏輯的起點 ，教育活動具有前反思、前理論、情境性和實踐性的 特點。 蔣開君所著的《走近範梅南》為你講述範梅南的 一生，從他的人生歷程開始，一直到他的思想。讓讀 者全方位的了解範梅南的人生，了解他的主張以及對 中國乃至世界教育的意義。

第一章 範梅南在中國
一、與範梅南相遇
二、範梅南在中國及其意義
三、對現像學教育學的理解
四、範梅南及現像學教育學文獻綜述
第二章 範梅南及其現像學教育學研究線索
一、走近範梅南
二、範梅南現像學教育學核心概念
三、範梅南現像學教育學研究線索
第三章 歐陸與北美教育學的橋梁
一、生命與體驗
二、現像學教育學：德國文化教育學的第三代
三、現像學教育學的哲學源頭：“回到事情本身”
四、現像學教育學的誕生：荷蘭烏特勒支學派
五、現像學教育學的發展與**：加拿大阿爾伯塔大學
六、現像學教育學在美國的發展
第四章 “做”現像學
一、傳統認識論中方法的統治與現像學的**
二、範梅南現像學教育學的方法論探析
三、範梅南現像學教育學的具體方法
四、啟示
第五章 教師之教的教育學
一、作為實踐的現像學
二、教師之教
三、教育智慧
四、教師機智
五、體知(embodied knowing)
第六章 範梅南現像學教育學特色主題
一、教學情調
二、合適即好
三、可能性與希望
四、好奇與驚奇
五、教育學的看
六、孩子需要被“看到”
七、紀律的教育學意義
八、氛圍的作用
九、兒童的秘密
第七章 寫作現像學
一、解釋現像學寫作
二、寫作現像學
三、在線寫作現像學
四、啟示
結語 相遇教育學
參考文獻
後記

1。實踐一意義取向的現像學教育學研究 “現像學教育學”移居到中國也不過10年的時間 ，*早的引介者是寧虹教授和高偉教授。另外，現像 學教育學引起中國人關注的一個原因是加拿大的** 教育專家馬克斯·範梅南的三本著作被翻譯成了中文 （《教學機智——教育智慧的意蘊》《生活體驗研究 ——人文科學視野中的教育學》和《兒童的秘密—— 秘密、隱私和自我的重新認識》）。**大部分現像 學教育學的研究論文都是關於這三本書的片段的解釋 或引介，雖然也有其學術價值，但畢竟未得其精髓， 並未把握到現像學教育學的精神。在**，在現像學 教育學研究領域，*引人注目的是首都師範大學寧虹 教授領導的學術團隊所進行的開拓性的研究和實踐工 作。雖然，高偉教授在1999年就寫了論文《論現像學 引入教育哲學視野之意義》，但真正引起人們注意的 是寧虹教授在2002年寫的那篇《現像學教育學探析》 （教育研究，2002年第8期）。《現像學教育學探析 》一文簡潔清晰地介紹了現像學和現像學教育學，在 “啟示”部分點出了三個方面：回到事情本身、交互 主體性和生活世界。寫於2003年的《教師成為研究者 的現像學意識》則飽含**，成為對一線教師的一種 呼喚，一種使命感的呼喚。作者從現像學意識對教育 的本質、教育關繫、真正的教育現像做了深入的闡發 。研究者是行動中的研究者，而不是書齋中的研究者 。在《教育理論與實踐的本然統一》一文中，作者試 圖以實踐哲學貫通西方現像學三哲（胡塞爾、海德格 爾和伽達默爾），實現教育研究和教育實踐中“教育 理論和實踐的本然統一”。2007年的《教育的實踐哲 學——現像學教育學理論建構的一個探索》可謂扛鼎 之作。作為現像學教育學理論建構的一個探索，有其 重大的研究價值和意義，為未來的研究樹立了值得回 憶的路標。
首都師範大學的寧虹教授是在中國*早引介現像 學教育學的學者之一，在他的大量研究成果中，其中 有四篇論文與現像學教育學密切相關，是研究現像學 教育學的重要文獻。在《現像學教育學探析》一文中 ，寧虹教授首先對現像學和現像學教育學做了簡要的 介紹。其次，討論了現像學教育學的主要觀點。關於 教育的理解，現像學教育學尋求對生活、對世界的直 接體驗，返回生活世界。關於教育學，蘭格威爾德認 為，教育學是一門經驗科學，一門人文科學，一門具 有規範性的人文科學，具有實踐目的。現像學教育學 文本給人們提供的是“關於可能的生活經驗的細致描 述和解釋”。人文學科都是歷史、文化的產物，所面 對的是人的生活，人的實踐，而不是自然科學所面對 的自然。文中也談到現像學教育學的規範、實踐和反 思。在談到知識觀時，現像學教育學把知識理解為一 種動態過程，認為要通過體驗和理解，能動地建構纔 能形成知識。*後，在“現像學的啟示”部分，寧虹 教授討論了三個方面：回到事情本身、交互主體性和 生活世界。
在《教師成為研究者的現像學意識》（教育研究 ，2003年**1期）一文中，寧虹教授討論了作為研究 者的教師體現著教育自身意義的豐富和生活世界的關 注。教育的生活世界是鮮活的，尚未被抽像的概念所 規定，是原發的、原生態的。他回答了教育本身就是 在教育關繫中。教育的意義是使人的道德、智力、身 體、精神的發展得到實現，在每一個具有這種意義的 生活的細枝末節，感受到教育的存在，教育的意義在 它發生的地方顯現著，事情本身就是它向我們顯現的 那個樣子。在本論文中，他還討論了胡塞爾現像學中 的“充盈”概念。另外，他也談到範梅南的“教育是 一種使命和召喚”和“教育學意向”。寧虹教授給出 了“生活世界”的三個含義：生活世界是我們生活於 其中的實在世界；生活世界是前科學的或非主題化的 世界；生活世界是主體的構造之物。在第三部分“教 師成為研究者：實現教育的意義”中，寧虹教授談到 教育意識。一位教師，當他對教育的意義，對自己所 授學科的教育意義，對自己正在教授的內容在整個知 識體繫中的位置和聯繫及其教育意義在自己學生身上 得到實現都有著清醒的意識的時候，他的教育、教學 實踐就注入了研究的態度。
在《教育理論與實踐的本然統一》（教育研究， 2006年第5期）一文中，寧虹教授討論解釋學意義上 的實踐哲學，理論不再被概念所固化為抽像的認識， 理論總是在實踐中不斷生成和實現自身。**部分首 先論及從“回到事情本身”到伽達默爾的實踐哲學。
“回到事情本身”與胡塞爾晚年所強調的生活世界理 論一樣，是“前科學”“前概念”“前理論”的原生 狀態的追求。海德格爾則把“回到事情本身”的態度 用於“存在”問題。存在不能是任何一個存在者，而 是如何“如其所是地顯現”。“人在世界之中”表達 的是一種整體的關繫。不是主體認識客體，而是敞開 狀態中的人對存在者顯現其意義的體驗、理解。伽達 默爾把古老的解釋學從解釋的技藝轉向哲學，並指出 解釋學也是實踐哲學。人真正的存在就體現在人的具 體存在活動或理解過程之中，存在的意義通過理解的 實踐得以實現。“理論”（theorie）一詞在希臘文 中*初的意義是作為一個代表團或團體的一員參與某 種崇奉神明的祭祀活動。理論乃是真正參與一個事件 ，真正地出席在場。在第三部分“教育理論與時間的 本然統一”中，寧虹教授討論了從解釋學走向實踐哲 學的學理路徑中，可以獲得關於探索教育理論與實踐 的本然聯繫的重要啟示。教育理論作為實踐之“知” ，作為實踐的理論形態，與認識論傳統下的“知識” 或“理論”有所不同。
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