本書之所謂“人文教育學”含兩個層面的研究：一個層面是指“人文的教育”研究，一個層面是指“人文地教育”研究。換句話說，就是既研究人文知識、人文學科的教育問題，也研究教育本身的人文性問題。本著的“人文教育”一詞，涵“人文的教育”，涵“人文地教育”。理論地說，這是兩個不一樣的問題，按照常規，應該分而治之。在深入研究之後，卻越發領悟到它們本質上是一個問題。教育的人文性與人文的教育性問題，在哲學的境界裡，是個“存在創造本質”的問題，其根本之道在主客二分，回歸主客融合；“對像化，回歸本體性”。

導論 對像化 回歸本體性

一 對像化

二 回歸本體性

三 突破學科藩籬

四 復興學科人文性

五 人文教育之意蘊

六 循道的理路

上篇 人文教育“原理”論

章 人文道理：教育的人文原理

一 科學文道理內涵

二 科學文道理的比較

三 科學文道理的關繫

四 教育學的“人文道理”特性

五 走向“人文道理”範式

第二章 **：人文教育根本原則

一 “**”的內涵

二 “**”的存在特征

三 “**”的人文教育意蘊

四 **：將教與育合一生成

第三章 誠：人文教育夫

一 “誠”的意蘊：中國傳統的體認

二 “誠”的比較：中西文化的側重

三 “誠”的境界：信仰覺悟的方式

四 “誠”：人文教育的夫

第四章 心力：人文教育本源旨歸

一 “心”的歷史向度：儒、道、佛“心”論異同

二 “心”的比較向度：中西“心”論之異

三 人文教育旨歸：養成“心力”

第五章 成長：人文教育價值思維

一型思維與成長型思維的內涵

二型思維和成長型思維的特性

三型思維與成長型思維的關繫類型

四 營造育人觀念轉型的生態繫統

第六章 精神：人文教育本體特性

一 人文學者：“無恆產而有恆心者”

二 人文精神：“涵義世界”與“意義世界”

三 人文知識：對像化之知與本體性之智

四 人文教育的本體性特點

中篇 人文教夫"論

第七章 隱喻

一 對像化的“唯概念”思維

二 回歸本體性的“像思維”

三 復興“隱喻”的人文教育價能

第八章 體驗

一 體驗的生命：人文教育本體境界

二 生命的體驗：人文教育方法視域

三 體驗的人與人的體夫即本體

第九章 對話

一 對話的含義

二 對話：“我一你”的關繫

三 對話的人學前提

四 對話的人文教育意蘊

五 對話的人文教育方意義

第十章 問題性

一 “問題性教學”理論基礎

二 人文教育“問題性教用分析

三 “問題性教學”重要形式：問題性討論

第十一章 實踐反思

一 人文教育“實踐反思”詮釋

二 人文教育“實踐反思”的策略

三 人文教育“實踐反思”的路徑

下篇 人文教育時代主題

第十二章 人文經典教育

一 人文經典教育的內涵：“惟精惟一”

二 人文經典教育特性：返本開新

三 人文經典之教：轉識成智

四 人文經典之學：**

第十三章 創新的人文基因

一 本立而道生：創新之本是文化

二 中西文化邏輯及其創新特點比較

三 形成邏輯自洽的創新教育大繫統

第十四章 為機器立心

一 歷史軌跡：潘多拉魔盒的打開

二 現實特點：技術的悖謬

三 未來已來：急迫的挑戰

四 教育使命：向技術伸展人文“掌心”

第十五章 大學意志

一 為何提出大學意志？

二 大學發展：誰的意志？

三 大學意志何以可能？

餘論教育學的人文反思

第十六章 回歸人文性：教育學師生關繫視角

一 教育學科的現實：**與知行分離

二 師生關繫決定教育學科的人文性

三 教育學科師生關繫之理想形態

參考文獻

後記 在路上

導論對像化回歸本體性

人文教育旨在培養人文精神，現實的人文教育卻存在諸多與之相悖的情況。僅就教師和學生兩者而言，許多從事教育、教學和研究工作的人文教師，遵從著所謂“客觀”“中立”“價值無涉”的“科學三原則”而開展其工作，形成其成果。這種“對像化”的研究法則促使他們“站在人生邊上行純理性的學術分析，在這種“客觀科學理性”的“規訓”下，潛意識地促成了他們對待“生活世界”的冷漠姿態和思維偏好。他們裹挾著這種姿態和偏好涉入教育過程，並順理成章、有意無意地以這種姿態和偏好去對待學生，處理教學內容，開展教學活動。具體而言，許多人文教師把人文知識僅僅當成客觀的學術對像去對待，把人文問題僅僅當成客觀的學術問題去處理，糾結於概念解析和邏輯論證。以至於教小說和詩歌者往往隻會搞理論，做，自己寫不了小說，作不好詩詞，甚至日常生活語言都顯粗俗，欠缺人文情懷和魅力；教歷史者往往隻會敘述材料，播送結論，卻難以引導學生以史為鏡，欠缺歷史智慧；教哲學者往往隻會生吞活剝，囫圇吞棗，提供一堆概念木乃伊，卻茫然於激發學生思考，啟迪學生智慧，欠缺“愛智”追求。文、史、哲等普遍成為教師職業化的“學科工作”對像而已，與其精神世界缺乏自覺聯通。在教學過程中，人文教師往往對師生關繫的“主體間性”特征視而不見，常常滿足於“經師”角色，將學生對像化。自認為能把內容表達清晰，能邏輯有序、分析有力就心安理得了，——把學生預設為一部精密的思維機器。再者，人文教師還常常將教學內容對像化，把人文理論和學說當成人文問題的“對像化結論”，並“對像化地”對待和處理著這些“對像化知識”。人文學科普遍被教成了擁家無感的口耳之學、記誦之學和辯論之學。從學生這方面看，文、史、哲等諸多學科知識你繫普遍難以與學生遭遇到的生命、生活和社會問題建立內在聯繫，還儼然是一套外在的抽像符號繫統，——學生隻得死記硬背、鸚鵡學舌，應付考試。學生學遍狀況是上課記筆記，課後下載課件；不上課者則復印筆記，轉載課件；考前背筆記，考完就忘記。人文知識如果不能與個人生活、直接經驗、社會現實問題發生切實關聯，被生吞活剝的人文概念、原理、法則就難以像種子播撒到腦海心田而著床、和成長。它就會像人喫錯東西拉肚子，食物滑過消化繫統，什麼營養也不會留下便“溜走了”，還會傷了腸胃。作為人文教育“硬核”所在的文、史、哲之教育尚且如此，更何況其他相關學科之教育呢？這些司空見慣的現像如何解釋和解決，必須對行深入的探討。

我們認為，在思想一精神維度上，人文教育問題解決的根本之道，必須對像化，回歸本體性。

一對像化面對人文教育的諸多問題，我們不僅要從現實中的外部因素——政治的、市場的影響去找原因，還須從思想層面找內在原因。從“思想內容”去考察，很多學者認為是社會本位論的教育哲學導致，①這大體沒有錯。但如果從更深層次的“思想方式”的集體無意識去考察，社會本位論似乎還不是深層的。教育之“失身”，首先是人文教育“丟心”，教育之不為“人”，首先是人文教育不“人心”。從人文教育視野看，更深層次的原因就在於，“思想方式”上把人與世界的關繫僅僅看成主客二分的對像化和外在性關繫，……

張祥雲，江西大餘沙村人，教授，華中科技大學教育學博士。曾任教於廈門大學高教，後調入深圳大學高教工作至今。歷任深圳大學高教副所長、所長，深圳大學教育學專業學科帶頭人，深圳大學人事教授委員會委員，中國高等教育學會高等教育學專業委員會常務理事，廣東省高等教育學專業委員會屆、第二屆副理事長，深圳市高等教育學專業委員會副理事長，深圳市第六屆，深圳市人民政府督學，深圳市名班主任工作室指導專家。主要研究領域為高等教育理論和人文教育理論與方法。主持多項課題，獲多項省市級哲學社會科學成果獎，出版專著2部、合著5部，在《新華文摘》《教育研究》《高等教育研究》等學術刊物文60餘篇。