序一
賁友林的教改邏輯
賁友林的數學教學一直在擺渡，於是，此岸與彼岸，這兩個物像成了他教學改革和專業發展的文化隱語。這是一種教育的哲學思考。
如果我作這樣的判斷，友林一定不會同意。我的基本判斷是：賁友林已從此岸擺渡到了彼岸。他不同意的理由很簡單，兩個字：尋變。
是的，是尋變。如今，“尋變”已成為他新作的書名。我們完全可以對他的此岸、彼岸作出新的闡釋：從此岸到彼岸，永遠在擺渡，而擺渡永遠是尋變的過程。這是又一種教育的哲學思考。
友林的哲學思考又演繹為他的教學改革行動。這就形成了尋變的結構：教改行動因有哲學思考而更有理性，更自覺；哲學思考因有教改行動而更豐富，更有切實的引領。這樣，尋變的結構在理論與實踐的統一上成為一種邏輯，因而有了充分的張力，尋變過程也因此更加美麗，即充滿著審美意義。
在友林的視野中，何為尋變？他用兩輯的標題做了注解：我的課堂我辯護、我與自己同課異構。他還這樣闡釋：“我的課堂我辯護，就是對自己的課堂進行觀照與思考，以自己的立場全方位地解讀自己的實踐，與自己展開真實的對話，以避免教學過程中的盲目與迷惘。”顯然，“辯護”的意義已有了超越與提撥，把辯護置於深度思考狀態，尋找理由，以正確導航。辯護的結果是“我與自己同課異構”，對此，他的闡釋是：“自覺與自信、勇氣與毅力”，“展開比較、思考、闡述、理解、辨析、感悟、再思，構建一種對話場域”。顯然，同課異構，是為了挑戰自己，為了尋變，為了新的彼岸的抵達。這是刻意的——刻意為難自己，有意識地考驗自己，逼著自己去創造；這又不是刻意的——已形成了習慣，成為自己鑽研的方式，是發自內心的。我以為，尋變是賁友林教改邏輯的核心。
至此，我想可以對尋變的意蘊做個歸納。其一，尋變是為了挑戰自己，挑戰自己的意志，挑戰自己的智慧，挑戰自己的胸襟與視野。其二，尋變是為了改變自己，學會改變，纔能不斷適應新形勢新任務新要求，這樣的改變是突破與超越。其三，尋變是一個深度思維過程，是一種批判性思維、創造性思維，認知，自己發現了自己，自己在創造自己。其四，尋變，不是玩花樣，恰恰是去魅，恰恰是為了尋找教學的本質，把握教學的基本規律，是為了尋找新的方向，力求有新的突破。這是尋變邏輯的必然。
值得注意的是，友林的不斷尋變，也有不變的，不能變的，不應變的，永恆不變的。這不變的是“學為中心”。學為中心，直抵教學的本質與核心，教學就是要實現真正的學。聯合國教科文組織在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變》的報告中，對教育與學習作出了新的界定：“教育可以理解為有計劃、有意識、有目的和有組織的學習”，“學習可以理解為獲得知識的過程。學習既是過程，也是這個過程的結果；既是手段，也是目的；既是個人行為，也是集體努力。學習是由環境決定的多方面的現實存在”。友林正是在實踐中這麼去努力實現的。這個不變，是教學本質的不變，教學核心的不變，而為了這個不變，具體的教學方式必須變。尋變與尋不變又是一種結構，是教學改革的邏輯，合理，有深度，形成了教學力量，同樣是美的。
其實，“學為中心”的深處是學生，是兒童。兒童當然在變，兒童變了，時代纔會進步。我們說的不變，是對兒童在教學中的地位不變，是對兒童的立場的堅守不變，這樣的不變纔能讓兒童在時代的進步中而變。友林有這樣的初心，有這樣的真情，特別可貴。兒童，是賁友林教改邏輯的主語。
賁友林的教改邏輯將讓他站在一個制高點上，去俯視教學的山峰、山巔與山谷，還有那山腳。其實，這些都是此岸與彼岸的演化。一個小學數學教師有這樣邏輯的形成，是何等的偉大。我常有這樣的想像，猶如一支變奏曲，在樂曲聲中，賁友林又帶著他的孩子們駛向一個新的彼岸。

（成尚榮，國家督學，原江蘇省教科所所長）