《小學教育學（第3版）/高等學校小學教育專業教材》是高等學校小學教育專業教材，自2000年首版以來，已在全國廣泛使用，獲得了高師院校小學教育專業師生和廣大小學教育工作者的熱誠歡迎，並被教育部評為全國教師教育優秀課程資源。
為了更好地服務於國家小學教育事業的發展，在2007年第二版的基礎上，我們展開了為期一年多的修訂工作。這次修訂，主要完成的工作包括以下幾個方面。
首先，與時俱進，更新、修改了有關章節的一些理論表述。比如緒論部分對“教育學的研究對像”的表述，原來是比較抽像的“教育”，這次已經改為更為具體、準確的“教育問題”。第一章“教育的功能”部分，增加了一段“總而言之，教育與社會發展、教育與人的發展的關繫問題，一直是教育學研究的基本問題；教育的社會發展功能、人的發展功能是教育的基本功能。當然，在現實生活中教育兩大功能的實現經常處於十分復雜的局面。因此，近年來學術界有關教育的正向與負向功能、顯性與隱性功能的研究，大大豐富了人們對於教育功能的認識”，以幫助讀者更全面、準確地理解教育功能。第六章增加了勞動教育的相關論述。類似修改，在許多章節中均有一定體現，在此不一一羅列。
其次，聯繫實際，調整、更新了有關政策法規的資料文本。教育政策、法規文本雖然主要是《小學教育學（第3版）/高等學校小學教育專業教材》的引用材料，但是2018年全國教育大會對教育方針的新政策表述以及<九年制義務教育課程計劃》《義務教育語文課程標準（2011年版）》等重要文件文本的及時更新，不僅有利於相關教育觀念的說明與理解，更有利於與課程論、教學論等高師院校小教專業的其他課程建立有機聯繫以及教育學理論的學以致用。本次修訂對相關章節逐一進行了認真梳理、更新，希望對大家的實際教與學有所助益。
需要說明的是，在當代社會，教育理論或者教育政策、教育實踐都處在不斷變革的進程之中。即便作者團隊認真修訂、更新，掛一漏萬或許仍然難免。因此，《小學教育學（第3版）/高等學校小學教育專業教材》的合理使用應當與當代教材及其使用的教育觀念變革聯繫在一起，即我們應當將教材內容視作教、學雙方的對話文本，而非必須強制灌輸的有關教育活動的金科玉律。

黃濟，1921年生，山東即墨人。北京師範大學教育學部教授、博士生導師。曾任《中國大百科全書·教育》教育科學分支副主編，國務院學位委員會第二屆教育學心理學學科評議組成員，中國教育學會教育學分會第二、三、四屆副理事長，北京市教育學會第二、三屆副會長等。著有《教育哲學》《教育哲學通論》《歷史經驗與教育改革》等；主編或合作主編有《教育學》《中國傳統教育哲學思想概論》《現代教育論》等。主要論著榮獲國家圖書獎等各種獎項。2015年逝世。

勞凱聲，1948年生，廣西北海人。首都師範大學教授、教育學科首席專家、博士生導師、首都教育政策與法律研究院院長。兼任中國教育學會理事、教育學分會常務理事、教育政策與法律研究分會理事長等。研究範圍涉及教育學原理、教育法學、高等教育學等學科領域。曾參與調研和起草多部教育法律與法規，被聘為《中華人民共和國教育法》與《中華人民共和國高等教育法》起草小組成員。論著榮獲中國高校人文社會科學優秀成果一等獎等。

檀傳寶，1962年生，安徽懷寧人。教育學博士後。北京師範大學教育學部教授、博士生導師。全國及北京市教育科學規劃德育學科評議組成員，全國中小學思想品德課教材審查委員。現任北京師範大學公民與道德教育研究中心主任。兼任中國教育學會教育學分會常務理事、德育論專業委員會主任委員。主要研究領域為公民與道德教育、教育基本理論、教師教育。著有《信仰教育與道德教育》《德育美學觀》《學校道德教育原理》《德育原理》《教師倫理學專題》等。曾獲教育部首批“新世紀優秀人纔支持計劃”資助。論著榮獲中國高校人文社會科學優秀成果一等獎等。

緒論
第一節 教育學的產生與發展
第二節 教育學在教師教育中的地位與作用
第三節 怎樣學習教育學
思考題教育實踐活動

第一章 教育
第一節 教育的產生與發展
第二節 現代教育
第三節 小學教育
思考題教育實踐活動

第二章 學校
第一節 學校概述
第二節 學校文化
第三節 學校管理
第四節 學校、家庭與社會
思考題教育實踐活動

第三章 學生
第一節 歷史上不同的兒童發展觀
第二節 兒童發展及其特征
第三節 教育與兒童發展
思考題教育實踐活動

第四章 教師
第一節 教師的社會地位、作用及勞動特點
第二節 教師素質
第三節 師生關繫
第四節 教師資格與教師進修
思考題教育實踐活動

第五章 教育目的
第一節 教育目的及其確定
第二節 馬克思主義關於人的全面發展學說
第三節 我國的教育目的
思考題教育實踐活動

第六章 教育的一般構成
第一節 德育
第二節 智育
第三節 體育
第四節 美育
第五節 勞育
思考題教育實踐活動

第七章 課程
第一節 課程概述
第二節 課程的基本範疇
第三節 課程的設計與實施
思考題教育實踐活動
……

第八章 教學
第九章 課外活動
第十章 班主任與少先隊工作
第十一章 學校心理輔導
第十二章 教育測驗與評價
第十三章 教育法
第十四章 教育研究方法

一、兒童發展的內涵
綜合考察歷史上不同的兒童發展觀，概括兒童發展觀的最新進展，人們普遍認為正確的兒童發展觀主要包括以下幾方面的內容。
（一）兒童的發展以個體的生物遺傳素質為基礎
個體的生物遺傳素質，指的是兒童個體從親代的遺傳基因中得到的、具有人類和個體特性的生物機體因素。正是這一生物因素所特有的對內外環境刺激的自我調節機制，不停地創造了兒童生命過程中的種種變化。但是，遺傳素質為兒童的發展隻提供了一種潛在的可能性，我們說它隻是一種潛在的發展可能性，是因為遺傳素質所具有的發展能力，並不會確定地轉變為兒童發展的現實。
一方面，兒童的身體和心理的發展變化，都離不開必要的外界條件的刺激與支持。身體的發展要從外界吸收營養，而心理的發展，更需要有適當的外界刺激，纔能調動起兒童機體的自我調節機制，使兒童的生理和心理能力獲得某些發展。
另一方面，遺傳素質轉變為發展現實的過程，也並不是一種完全取決於外在影響性質的過程，遺傳素質自身蘊含著生物特點的自身演變規律。外界刺激並不能改變兒童機體的成熟規律，恰恰相反，這些規律卻在一定程度上，制約著外部刺激可否轉變為兒童發展。隻有那些順應了兒童發展規律、可以與兒童自我調節機制產生相互作用的外在刺激，纔能在兒童的發展過程中起作用。所以，旨在引導兒童發展的教育活動，就必須把尊重兒童發展的規律作為教育實踐的重要原則。
（二）兒童的發展蘊含於兒童主體的活動之中
兒童的發展既不是一種先天存在於兒童機體內等待發現和發掘的結構或功能，也不僅僅是完全由外在環境刺激的性質所決定的一種反應模式。兒童的發展，是作為一個兼具生物和社會性個體的兒童，運用自我調節機制的活動結果，也就是說，兒童主體的活動是兒童發展的源泉。
在這裡我們所說的兒童主體活動，是兒童依據自我調節的能力水平，對與自己有關繫，也有意義的內外刺激進行反應的過程。在這一反應過程中，主體原有的發展水平和主體賦予外界刺激的意義，是制約活動的關鍵性因素。新生兒對語言內容不會產生反應；食物對饑餓的人更有意義。能夠引起兒童反應的外界刺激，是那些兒童認為與己有關，願把它們和自己原有的反應結構聯繫起來——或納入原有結構，或用以改變原有結構的外部刺激。把外部刺激與自己原有反應結構之間建立聯繫，是兒童活動的實質。強調這一點，是為了避免一種常見的誤解，即把兒童所參與的外在於兒童的客觀活動過程，看作兒童發展的根源。事實上，這種外在活動隻是刺激的形式，兒童與這種刺激形式的相互作用過程，纔是兒童主體的活動。所以，坐在教室裡的學生，雖然都參加了課堂教學這一活動過程，但隻有那些對課堂活動內容進行加工——認知、思考，與自己原有經驗建立聯繫等，課堂活動纔會對他們的發展產生影響。這也是我們提倡教育活動要調動學生的積極性、注重學生的感受和發揮學生的主體性等原則的原因。
（三）實現發展是兒童的權利
實現發展是兒童的權利，這種教育觀念在當代已經成為一種世界性的共識。以往人們對兒童生存的關注，主要集中在兒童的生命保護和健康保障方面。1989年，聯合國大會通過的《兒童權利公約》明確提出了兒童“發展的權利”問題，同時也提出了實現這一權利的保障措施。兒童發展的權利越來越受重視，也得到很多的支持，重要措施之一就是向他們提供教育機會。1990年，“世界兒童問題首腦會議”通過的《兒童的生存、保護和發展世界宣言》指出：“最優先地重視兒童的權利、兒童的生存以及兒童的保護和發展。”“為所有兒童，不論他們的背景和性別，提供教育機會；使兒童做好準備以參與生產性就業和終身學習的機會，即通過職業培訓，使兒童能在一種支持性的、培育性文化環境中長大成人。”
獲得發展是兒童的基本權利，接受學校教育成為實現兒童發展權的重要保障，在這一前提下受教育也就當然地成為兒童的權利之一。《中華人民共和國未成年人保護法》第十四條規定：學校應當尊重未成年人的受教育權利，不得隨意開除未成年學生。
……