《學科教育學》的主要目的是創立一個學科教育學理論體繫。緒論部分論述了建立一個學科教育學理論體繫的必要性、合理性；一、二、三、四、五、六章分別闡述學科教育學理論體繫的六個層面：人材規格；學科課程；學科學習；學科教學；現代教育技術與學科教育；學科教育評估。筆者的思路是：學校教育包括兩大部分，一是集中性、整體性、顯性的學科教育，一是彌散性、在一定意義上說是隱性的非學科教育，其中學科教育是迄今為止得到人們充分關注的部分（人們很少意識到學校教育中學科教育與非學科教育的分野，較少關注彌散性的、滲透面極廣的非學科教育，然而，這並不是說非學科教育不重要）；學科教育的基本目的在於實現人材規格，因此以“人材規格”為第一章；學科體繫的實質乃是知識（指廣義上的知識）體繫，學科教育的過程從本質上可以歸結為知識教育的過程，而知識教育的過程包括課程、學習、教學、評估這幾個基本層面，這幾個基本層面是實現學科教育目的即人材規格的手段。其中，課程從本質上講是知識的分化與建構過程；學習從本質上講是知識的獲得與生長的過程；教學從本質上講是知識的傳播與培育的過程；評估作為學科教育的終點環節，是對知識教育之效果的判斷、估價並通過此而改進學科教育的過程。同時，現代教育技術已成為學科教育的意義重大的新平臺。這樣就形成了第二、三、四、五、六章的主標題；知識的分化與建構；知識的獲得與生長；知識的傳播與培育；知識學與教的新平臺；知識學與教的效果。按照這樣的思路，形成了學科教育的理論體繫。

前言
緒論
一、學科教育學的研究對像
二、學科教育學在教育學科體繫中的邏輯位置
三、整體性學科教育學的合理性
第一章 人材規格——學科教育的目的
一、人材規格概述
二、時代與人材規格
三、認識我們的時代
四、創造性、學會學習和可持續發展的人
五、完整的人
六、個性化的人
七、人材規格與學科教育

第二章 知識的分化與建構——學科課程
一、知識繫統的檢視與思考
二、重構知識繫統
三、知識繫統建構方法論
四、建構知識繫統的基本原則

第三章 知識的獲得與生長——學科學習
一、學生：創新學習的主體
二、知識、學科與學習四、學科學習策略
五、能力教育：作為創新學習的個案研究

第四章 知識的傳播與培育——學科教學
一、學習化社會與學科教學中的教師
二、學科課堂教學過程
三、學科教學環境的創設
四、學科教學藝術

第五章 知識學與教的新平臺——現代教育技術與學科教育
一、現代教育技術的性質
二、現代教育技術的多重功能
三、現代教育技術對學科教育內容的影響
四、融合在學科教育中的現代教育技術

第六章 知識學與教的效果——學科教育評估
一、學科教育中評估的功能
二、建立開放、平衡的學科教育評估體繫
三、學科教育評估標準的構建
四、學科教育評估的實踐
重要術語

緒論
學科教育學是以學校的學科教育為研究對像的一門學科，具體地說，即以全面實現教育目標為目的、以相關學科研究成果為理論支撐的研究學科教育目標、課程、學習、教學和評價等全過程及其內在規律的一門學科。學科教育學在整個教育學科分類體繫中占有重要的地位，它與課程論、教學論、學習論的關繫是相互交叉的，是屬於同一層次的學科。學科教育學的發展經歷了教材教法、分科教學論和分科教育學三個階段，現在正進入繫統化的學科教育學的新階段。本書就是對繫統化的學科教育學的一種探索。它主要具有以下幾個方面的價值：能使我們繫統地把握學科教育的一般規律；能解決具體層次上的分科教育學、課程與教學論難以解決的問題；能明確學科教育中學科教育與非學科教育兩大不同性質的領域。
作為以下各章展開闡述學科教育學（subjecteducology）的內容體繫之基礎，緒論部分論述有關學科教育學的幾個主要問題。我們首先闡述學科教育學的研究對像、學科教育學在整個教育學中的邏輯位置，接著，由於本書是在建構一種與現有有關研究很不相同的整體性學科教育學而非分科教育學，我們有必要有針對性地討論整體性學科教育學的合理性。
一、學科教育學的研究對像
任何一門學科都有其特定的研究對像，特定的研究對像是一門學科產生和存在的客觀依據。因為，正如下文所要詳細分析的，一門學科是一個專門化的知識體繫，而知識乃是人類對於客觀事物的反映，無所反映，何來知識和作為專門化、繫統化的知識的學科？為知識所反映的客觀事物，即為該學科的研究對像。同時，要理解、把握一門學科，首先必須把握其研究對像，因為正是研究對像構成了一門學科的根本性質。我們知道，構成事物根本性質的是該事物的特殊矛盾，而一門學科的特殊矛盾，從根本上說，乃是其特定的研究對像。正如毛澤東所說：“科學研究的區分，就是根據科學對像所具有的特殊的矛盾性。因此，對於某一現像的領域所特有的某一種矛盾的研究，就構成某一門科學的對像。”
那麼，學科教育學的研究對像是什麼呢？簡單地說，學科教育學的研究對像就是學科教育，而所謂學科教育，即是圍繞學科展開的教育。

學科教育在整個學校教育中的地位是顯而易見的。過去我們總結建國以來中小學教育的經驗與教訓時，認為學校要以教學為中心，這是一條普遍規律。這裡說的教學，就是學科教育。
人們對學科教育的探索已有相當長的歷程，從中國的情形來看，至少可以追溯到20世紀初師範學堂開設的“學科教授法”課程和隨後改稱的“學科教學法”課程，到現在，已經經歷了幾個發展階段：一是各科教材教法階段，即50年代在師範院校中就中小學各門教學科目分別設置的相應的教學法課程，名稱為“教材教法”“分科教學法”或“各科教授法”；二是80年代開始的學科教學論階段，即在教學論理論指導下，建立各門學科的分科教學論，名稱是“學科教學論”或“分科教學論”，這不隻是名稱的改變，而且是理論的提升，並得到國務院學位委員會在研究生專業目錄中的認可；三是90年代以來，許多學者正在向學科教育學方向探索。
最近有人提出：“慎用‘學’字”，而且點名批評了《學科教育學大繫》（見2001年7月26日《光明日報》）。的確，我也反對動不動就提出什麼學。1997年我在給《學科現代教育理論書繫》寫的序中說：“學科名稱的更改是十分容易的事，要把它發展成一門真正的學科並非易事。當時（指1983年國務院學位委員會調整研究生專業目錄時）有人提出改為學科教育學，我們認為時機還不成熟，首先要把學科的教學理論研究好。”又說：“近些年來，許多學者把學科教學論又提高到學科教育學的高度來研究，這是又一次飛躍。”我認為，學科是在發展的，總是從不成熟走向成熟。至於現在是不是已經很成熟，那又當別論，但把它作為一門學科，嚴肅認真地來研究，是無可非議的。這和社會上那些庸俗的把什麼都稱學完全不一樣。至於學科不成熟，我們應該像對待小孩學步那樣幫助它，而不是責難它。
陶本一教授主編的這本《學科教育學》是全國“九五”教育科學規劃重點研究項目和上海市研究生教材建設項目的研究成果，也是對學科教育所做的嚴肅認真的新探索，是試圖構建學科教育學理論體繫的很有意義的新嘗試。