基本信息

書名:學習的本質

定價

作者:安德烈·焦爾當(André Giordan) 著,杭零 譯

出版社：華東師範大學出版社

出版日期：2015-07-01

ISBN：9787567530164

字數：188000

頁碼：188

版次：1

裝幀：平裝

開本：16開

商品重量：

編輯推薦

教育的使命包括幫助學習上有困難的人。該書自1998年出版以來，已多次再版和印刷，在歐洲國家十分，原著法語已被譯作多種語言。該書語言生動，運用現實中的例子通俗地講解學習的發生過程。本書不僅對教育研究者，特別是中小學教師認識學生學習的機制，改進自己的教學十分實用，也為家長了解孩子的學習困難提供了方法。本書是一本十分難得的關於學習研究的實用性讀本，對研究者了解法語國家的教育亦極有幫助。

內容提要

我們是如何學習的？記憶、動機、願望和情緒在學習中占據著怎樣的地位？我們對於人腦驚人的能力又知道多少？為什麼有些孩子和成人在學習時困難重重？作為曾經的差生，本書作者安德烈·焦爾當提出了一種全新的學習方法。他讓我們看到學習是一個復雜過程，常常充滿衝突，需要打破我們頭腦中固有的概念。
安德烈·焦爾當依據自己多年的教學經驗，提出了如何更好地學習的實際建議，並重新定義了學校的角色和地位。他認為在一個日新月異、不得不時刻創新的社會中，我們必須發展一種“質疑文化”。

目錄

引言：人，一臺學習機器

部分：怎麼學習？為什麼學習？
1.學習者的重要性
2.學習觀念簡史
3.學習的必經路徑：大腦
4.學習的社會、文化維度
5.為什麼要學習？

第二部分：關於學習的新研究
6.通過我們的所是學習
7.學習欲望
8.學習，一種意義煉制活動
9.學習，一個解構過程
10.模型化、記憶、調用
11.關於知識的知識

第三部分：學校和文化機構的轉變
12.了解學習者
13.認識學習
14.設置教學環境
15.未來的教師職業
16.通向一種整合教育

作者介紹

安德烈·焦爾當（André Giordan），生物學與教育科學博士，瑞士日內瓦大學教授，國際生物學家和科學認識論研究專家。曾擔任日內瓦大學科學認識論與教學實驗室主任、歐盟委員會教學研究專家、國際生物科學協會教育委員會主席以及眾多科技、文化、傳媒等國際大型組織與機構顧問。其關於科學知識生產及復雜學習的思想對當今歐洲及世界許多國家的學校、學習型企業的變革與發展產生了重要影響。作為早期從事學習復雜性研究的歐洲學派代表之一，焦爾當提出的學習的變構模型理論對學習本質的解釋澄清了教學認識論討論中的一些模糊認識，為科學教育、組織型學習、學習環境設計和學習工具開發提供了重要的思想基礎。
安德烈焦爾當以其創新思想而聞名，發表學術論文百餘篇，科普類文章五百多篇，出版圖書35本，其中的有《學習的本質》、《學習如何去學習》、《知識的起源》、《如何進行科學教學》，著作被翻譯成中文、英語、意大利語、西班牙語、葡萄牙語、日語、韓語、土耳其語等多國語言。

序言

人，一臺學習機器
“人是一臺學習機器。”
弗朗索瓦?雅各布，《生物學與種族主義》，瑟伊出版社，1988年。
在一次報社采訪中，我曾說：“學生的學習不在課堂上。”這句話引發了教師們的抗議。這其實並不是一種挑釁，雖然我的表述方式比較生硬，但我所表達的是二十年來研究學習 的感受。當然，隻局限於這句話，我的思想是被斷章取義的。應該再加上一句：“這並不是說上課沒有用。”這句話應該不會讓教師們又一次感到自己的身份被冒犯。
僅從這件軼事就很能反映出在我們的社會中始終存在的，特別是在教育從業人員中存在的空白和不足，以及對於人類擁有的不可思議的能力——即學習能力——的錯誤觀念。
學生通過一堂課就能獲得一些初步知識的情況是很少見的，很多課堂練習對於學生而言是在大把地浪費時間。
為了學習一個語法難點，學生們要抄上十幾個句子。在物理實驗課上，為了解析一個比例公式，他們常常要花很多時間進行測量。為了臨摹一張地圖，他們要花上一個小時，但卻始終未能理解其中的一部分內容。那種個體直接獲得與某種信息相關的“震動”的幸運時刻是非常少見的。
所有的相關評估都是表面上的。一段學業結束後，即使是成績的學生，真正儲存進他們大腦的知識少之又少。中學畢業一年後，30%的法國高中理科畢業生不知道把脫氧核糖核酸和遺傳疾病或是他們自己的遺傳特征聯繫起來；60%的人依然不知道原子、分子和細胞各自的特點；80%的人無法描述太陽在天空中的軌跡；80%的人無法在器官之間建立聯繫；90%的人辨別不出主要的星星，100%的人不會畫歐洲地圖，即使是一張大概的地圖 。這和學校教學計劃的雄心壯志之間是多大的差距啊！對於法國教育體制來說簡直是悲劇……
我們所說的並不是那些導致個人過早離開學校的先在困難。10歲時，40%的學生在理解長達10行的文章時有困難，11%的學生不能掌握日常詞彙的意義；25%的學生掌握不了動詞變位，25%的學生不會執行具體指令，35%的學生不會小數點後一位的減法和除法，66%的學生不會小數點後兩位的減法或除法，33%的人不會畫幾何圖形，66%的人不會計算正方形或長方形面積 ！
所有這一切都是完全正常的。學習不是接受信息，印度智者很早以前就明白了這一點，他們說道：“隻有在忘記了七次之後我們纔能真正學會。”
同時，個體學習了大量知識但卻絲毫沒有意識。人們沒有經過任何繫統的學習就學會了基本的技能——走路、說話、愛。學習成績不佳的郊區青少年卻能學會用語言給電腦編程，一點體育鍛煉都不願意做的年輕人卻能夠模仿無比復雜的滑板動作或衝浪動作。
“學習，太累人”
那麼在學習的背後隱藏的是什麼呢？或者說是什麼在發揮作用？學習怎麼會就這樣自然發生、水到渠成呢？ 但同時為什麼在學校學習卻會有那麼多困難？
為什麼我們不能通過吞下一顆知識藥丸來學習？我們對大腦令人喫驚的各種能力真正知道些什麼？我們能進一步促進這些能力？記憶、動機、學習欲望和情緒到底占有什麼樣的地位？還需要其他什麼？一個人可能對音樂和弦、量子物理或是人口基因學很有興趣，但卻什麼都不懂。人們可以不費吹灰之力地學習或是沒有任何束縛地學習？我們什麼都能學會？然而學習並不是一個讓人著迷的話題。“我喜歡足球，喜歡說唱……但先生，我不喜歡學習！”，“學習有什麼用？太累人了！”，“學習讓人頭疼！”郊區的年輕人就是這樣向我描述學習行為的。學習讓人想到“束縛”、“浪費時間”、“知識灌輸”、“規範”這一堆東西。大多數時候學習都被看作是一件“枯燥乏味、難以攻克的事”。一旦有人提到學習兩個字，哪怕是小聲地，都會讓很多人惡心和頭疼，於是念一本關於學習的書就成了一種受虐。手上拿著這種書的人隻能是老師，更確切地說是在培訓中的老師或是有疑問的老師。頂多還有個別為了心安理得或是孩子的情況讓他們絕望想要做些努力的家長。
顯然，人們感興趣的是恐龍、星星、火山、偉大人物的生平，人們著迷的是人類、地球和宇宙的起源。每年都有成千上萬的關於宇宙大爆炸、海洋、高山、健康和烹飪的文章和書籍出版。除了個別專業性極強晦澀難懂的讀物，幾乎沒有什麼關於學習的東西。
在學校學習？
事實上，在我們的無意識中，學習不可救藥地和學校聯繫在一起。學校出現的時間並不長，隻有一百年出頭的歷史，它自始至終都沒有能讓學生愛上學習，然而它的首要目標就是讓學生願意學習。
人們總是把重點放在“教”上面，“應該教什麼知識？”是今天歐洲教育部長們 重要的問題。學習被放在了一邊，以後再談！密集的學習任務使學校失去了存在的意義，即激發學生的學習興趣。分數、成績單、書面測試題、評語、考試、比賽充斥著青少年的生活。它們的目的在於掩蓋這樣一個問題：學生在學習了這麼多年後真正學到了什麼？
對學習的遺忘和輕視更體現在國家決策者的反應上，至少體現在他們沒有反應這一點上。不論在哪個國家，我們都看不到哪怕一個議員（是的，哪怕一個）質詢教育部長他對學習研究的看法。現在就連投產一個簡單的家用電器人們都會先進行調研，而學習研究，包括大腦研究的經費隻占總研究經費的萬分之一，境地十分悲慘。
我們是不是還要堅持讓學生用“笨方法”學習呢？在學習已經成為我們社會的一個關鍵問題之時，我們還可以繼續讓學生面對一堆不重要的知識，搞得頭昏腦漲， 後什麼都不剩下，甚至厭惡學習？實際上，人必須生活在一個越來越復雜、不斷變化的世界中，他並不清楚這個世界的每個方面。人們不可能了解今後五十年顛覆人類生活的各種創新。在這樣一個日新月異的社會，一個人不能再僅僅學習“認字、寫字和算術”。“有用的”知識是各式各樣的，不僅僅要學習那些具體而微的知識，態度和方法更是要優先考慮的。人必須不斷地對自身的成功和失敗進行總結，甚至還要不斷地進行創造用以解釋問題或進行預測，因為“一勞永逸的”解決方法已經不存在了。這樣一來，他就能擺脫束縛，促進自身的發展。
在這種動力機制中，他可以體會到一種激動、一種樂趣、一種投入，這種投入創造一種自身動力機制，回過頭來促進他學習更多的東西 。
學習是什麼？
談論學習仍然不是一件那麼理所當然的事。每個專家，不論是教育學家、心理學家、社會學家還是哲學家，都有自己的長篇大論。在嚴肅雜志和研究文章中，我們讀到的大多是一些概論，使用的通常是會嚇壞外行人的獃板語言：“知識是構建起來的”；“一切都與右腦和左腦相關”；“學習要通過行動”；“認知衝突使學生得以學習”；“一切都在近側發展區間內起作用”；“個人的認知能力是位的：這個人是視覺型還是聽覺型？”
教師讀了這些之後對備課毫無用處，而學生或學生家長則無所適從。另外“學習”在日常生活中成了一個混合詞，在不同情況下，它既可以指理解、認識、記憶、發現、經驗獲得，又可以指調動已有知識。學了不就理解了，我們所了解的考試就是這樣的。人們可能知道某個知識，有所意識，但不會再次利用。掌握內容是一回事，利用是另一回事。人們知道煙是致癌的，但卻沒法不抽，焦慮或是對自我形像的認定會更加強烈。同樣，學習既可以指一個人獲取了一種社會已經掌握的知識，豐富了一種概念，使他有新的改變，也可以指煉制一種獨特的知識（這正是科學研究本身）。
為了避免這些混淆，我們賦予“學習”一詞一種強有力的意義。我們把它放在個人或社會煉制知識和調用知識的動力學中來考慮。我們關心的不僅僅是描述學習者 所記憶的東西或描述他知道如何進行的操作，而是解釋學習者如何理解、記憶、重建知識，特別是解釋他用所學的知識能夠做的事。當學習這種能力給個體帶來了更多的東西，特別是當個體能夠利用他的所學時，這種情況下的學習是我們所感興趣的。
我們的研究計劃首先更考慮實用性，意在揭示促進（或抑制）學習的東西。甚至可以說，一個人是如何學習的不重要，重要的是學習本身。說句冒犯我們的心理學和認知學同行的話，我們所關心的是一個人學不進去的時候的機制和背景。正是出於這個原因，我們提出了幾個關於學習的機制和過程的構想，但我們主要談的還是促進學習的條件。
我們是如何學習的？
有關學習方式的研究進展很晚纔出現，距今不到二十年，如今仍在繼續。這些成果分散在各類不同領域的出版物中，有時甚至是相互有分歧的領域。如果不是專業人士，很難全面了解這些發展。其中 有價值的成果往往出現在一些還不為人們所知的學科領域，如教學法、認識論、人工智能。要想對這些成果有個清晰的認識也很困難，因為收集到的信息看上去相互矛盾，甚至是悖論性的。
我們的文化教育體繫仍然很粗糙，使用的方法也是 古老的。在日常生活中，我們平均隻用兩千個詞。對於幼兒的學習，我們所提供的條件還很不夠。一個三四歲的孩子在三個月內就能學會一門語言的基本知識，在三天內就能學會在空間裡定位。而之後學習這些知識則要花費數年時間，往往結果還不甚理想。
大腦具有令人喫驚的巨大潛能，而我們對它的使用少之又少。我們所開發的隻是自身智力潛能的一個微小部分。一個歌劇演員僅一部歌劇就可以記住十萬個音符，他可以記住一門完全陌生的語言中的上千個句子。一個管風琴演奏者可以同時讀四個樂譜，四肢同時進行不同的動作。我們什麼時候纔可以學會兩隻手同時寫字或是同時進行三項智力活動呢？
大腦可以通過各種各樣的語言進行運作。它可以創造出新的語言用於各種用途，就像在計算機領域一樣。不過，我們很少在一生中改變想法，與此相反，我們總是對自己的觀念抱著不放。在很小的時候學習的一些東西會保持一生，甚至在我們的頭腦中非常穩定，即使它們導致我們總是犯同樣的錯誤。
史前階段
借這本書的機會，我們將對學習進行總結，收集分散的認識，把不一致的信息統一起來，表面的矛盾。
我們的潛能是多重的，因此我們要涉及的問題也是多重的。我們將看到在大多數情況下學習都不是一種簡單傳遞的結果，它更不是一種簡單的條件作用。雖然這些學習方式並非毫無效果，但它們隻能帶來有限的學習，隻有在非常嚴格的使用條件下纔會有效。
不過這本書不可能面面俱到，關於學習問題的主要研究還處在史前階段，我們隻涉及一些近期取得的成果。為了將這些成果置於相關語境之中，我們提出了一些想法。我們力圖進行一種整合，並已經得到一些專家和實踐人員的肯定。
英國人看到了這些想法的價值，稱之為“allosteric learning model”（變構學習模型）。雖然這一名稱過於簡略，我們並不完全滿意，但還是根據這一英文名翻譯成法語的“modle allostérique de l’apprendre”（變構學習模型） ，或是更簡單的“modle allostérique” （變構模型）。我們將會詳細介紹通過這一名稱我們所要表達的東西。不過這並不是 重要的，重要的是所有這一切——因為學習在我們看來是一個真正的繫統——能夠帶來有價值的東西，提供很多在課堂和媒介活動（如博物館、媒體）中直接可用的實際建議。
走出自命真理
實際上，這種新的變構模型主要反映的是研究學習的範式的轉變。它並不尋求教育上的萬靈藥，要是真有這種藥，大家早就知道了。
相反，它證明了的學習方式是不存在的。把科學學習上的指導性方法和非指導性方法對立起來，語言學習上的整體法和音節法對立起來同樣也是可笑的。一切都取決於要進行什麼樣的學習、面對的學生是誰、學習的時機以及教師和其教育程度。
因此這本書要進行一種顛覆。遺憾的是人們沒有為教育書寫過歷史，總是遺忘取得的成功，不斷重蹈覆轍。許多教師即將退休，他們的經驗也將被抹去，從來沒有人對他們的經驗加以評估和記錄，這些經驗也就不會傳給年輕一代。而在大眾傳媒上頻頻露臉的新一代“先知”就開始根據時下的潮流和流行詞彙舊酒裝新瓶。
時下流行的是所謂的“建構主義”模式，人們隻需通過一些主動性實踐“喚醒學生”，隻需一點注意力或是“親自動手”就可以建構知識。然而二十多年前我們就已經知道這些活動雖然是必須的，但顯然是不夠的。這些活動太過粗糙，不能引發學習。我們還知道在獲取一些知識的同時，必須清除一些不恰當的知識。但建構主義教條不能被攻擊，太多的偉大科學家的名字與之相聯。因此，純粹的、刻板的建構主義抵制了所有的反駁。這一點我們在後面還會談到。
要在學習的道路上前進，必須改變我們頭腦中的很多自命真理，這些自命真理限制了我們，甚至阻止了我們去理解學習這一行為。學習是由學習開始的！學習是一種極為復雜的功能，甚至是悖論性的。研究學習能力的學者們抱有的一個的幻覺在於以為自己能夠用一種模型囊括學習的所有方面。
學習同時取決於神經生物學、生理學、生物化學、控制論、遺傳心理學、社會心理學、社會學、人類行為學、族群學、認知科學、人工智能、教育學等等學科。
這種分散不利於人們理解學習中涉及的過程。慣用的單學科研究方法有學術傳統的支持，但它具有明顯的局限性，面對這樣一個復雜問題這種研究方法是不能勝任的。任何從一種內部視角，即參照自身的某個學科的視角提出的模型都隻描述了一個有限的方面，它們不可能為教育或文化提供一種具有足夠操作性的整體模型。
我們研究學習的方式則完全不同，我們的研究處在個人思想繫統的歷史、教育（或文化）情境提供的可能、大腦特性造成的制約這三者的交叉點上。橫向的、繫統的研究方法更適於當下的焦點問題，總之，這是我們所下的賭注。
一種變形
我們將看到學習首先是一種變形。問題、原初觀點、慣常推理方式在個體學習了新知識後會發生變化。對新知識的理解是學習者的心智表征改變了的結果，這種改變往往是根本性的。他的提問類型重塑，參照框架在很大程度上重構，產生意義的方式也發生了變化，同樣的詞具有的意義發生了改變。
這些機制從來不是即刻發生的，而是要經過衝突和干擾階段。一切都必須經歷接近、商議、對質、去境脈化、連接、斷裂、交替、浮現、穩定、退後、調用等步驟，特別是調用，對於這一點我們將花很大的篇幅去介紹。
但這還不是。隻有學習者纔能煉制出與自身相容的特有意義。換句話說，學生不是單純的學習“參與者”，而是他所學的東西的“創造者”。別人永遠不可能替代他去學。不論是老師還是家長都要適應這一點。隻有學生纔能學習，而學習隻有通過學生掌握的手段纔能實現。
不過學生並不是其知識的、獨立的創造者。他的所有認知生產都來自於環境，更確切地說它們都是與環境互動的結果。對於學習來說 根本的一點在於學習者的思想結構和他可以采集的信息之間的多重關繫。不過這些互動從來都不是即時的、自發的，在大多數情況下需要一種媒介。他者（偶然遇到的陌生人或專業人員，如教師、媒介人）必須促進每個個體的意義生產，陪伴他，對他的概念形成干擾。
要接受這種悖論不是那麼容易。學習者通過他的所是和他的所知，借由自身進行學習。別人不能替代他學習，但必須在場，因為學習者不能一個人學習。這一切和我們對學習的下意識概念是相抵觸的。不過，我們要下這個決心，因為學習是以此為代價的。學校的地位和教師的角色都要認真地重加考量。
而且並不是一切都隻在學校進行。媒體，特別是新興多媒體，如各式CD、各類英特網性質的網絡，以及博物館、社團、俱樂部和其他知識創造場所都在發揮著自身的作用。與知識煉制和知識媒介相關的新職業有待繼續發展。
本書的目的並不在於成為一本認知科學的教材，對所有的理論和研究流派進行繫統的介紹。這是我們的課程和研討課的目標，也許也是下一本書的目標。我們的目的也不是要“教訓”老師，教師是個困難的職業，甚至是個不可能的職業，它要求一種無與倫比的靈活和平衡感。但教師這一職業並未得到充分承認，因為任何人都會有當老師的使命感。可想當老師的人並不是專業的人。讓學生學得進去所要求的能力是非常高的。這本書是為廣大公眾準備的，意在提醒他們意識到這一點。我們在書中提出了一些在我們看來對於理解如何學習 有用的、操作性的、召喚力的因素。我們是怎樣一步步學習的呢？其中涉及的過程是什麼呢？大腦是怎麼產生學習這種能力的呢？調用、行動和能力遷移應該占有什麼樣的地位？學生的情況又是怎樣呢？為什麼有些孩子和成人沒法學習？怎樣纔能促進學習呢？
不過，這本書並不局限於介紹一些事實性信息，即使其中一些信息極為新穎。這本書意圖將這些信息置於相關語境之中。首先，試圖提出一些實用的解決方法，更確切地說是一些 適宜的方法，因為就像在任何復雜領域一樣，沒有一個 終的、永恆的解決方法。老師、培訓者、教育科學、心理學和人文科學的大學生會在這本書中找到研究和備課所需的材料。
如果哪個共和國總統或國王想要建造一個標志其統治的建築卻沒有主意，我會很樂意地建議他建造一座表彰學習功勛的神廟、凱旋門或者某些沒有那麼宏偉的建築。我對學習的“信仰”更有說服力的地方在於年輕時我是一個名符其實的差生！像所有差生一樣，我拒絕看到學習的巨大“益處”。曾經我就這樣放任自流，但後來……