以本為本，回歸本科教育

本科教育質量提升是我國“雙一流”高校建設的核心所在和重要基礎。最近兩年，教育部長和高教司長都在不同的公開場合，反復強調一流大學建設要“以本為本，回歸本科教育”。與此同時，本科教學質量保障是本科教育質量提升的重要手段。盡管我國各級政府和社會各界已經深刻認識到這一點，但是對於如何有效地保障本科教學質量、提升教學質量的準確目標和具體方法，目前實際上卻缺乏比較一致而清晰的社會認識。本研究意欲通過大規模的現實調查（本科生、教師和教學管理人員），幫助人們深化對當前我國本科教學實踐、目的和方法的理性認識，從而有助於提升本科教學質量。與此同時，本研究也具有較高的理論意義和創新價值。國內外研究者對我國本科教育、教學現狀的負面評價較多。當然，最近若干年，國外研究界對我國高校本科教育的評價開始相對理性化，出現了從正面評價我國高校、尤其是本科教育的觀點。“中國學習者”概念就是在這樣的語脈的背景中出現的。該理論的核心之處在於，過去認為中國學生在學習中，善於機械記憶而疏於理解記憶的觀點是片面的。中國（文化意義上，包含港澳臺）大學生有自己獨特的文化驅動的學習動機、學習目標的接近方式和學習活動的具體展開過程。本研究從不同側面證實了這個觀點，並通過更為繫統和翔實的數據，使這一觀點在現實的本科教學環境中得到具體化，同事與本科教學的實踐發生了直接聯繫。讓得出的理論更豐滿和可讀，而不流於空洞。

當前，以達到世界一流水平為核心追求的“雙一流”高校建設和“雙萬計劃”成績卓然。隨著“雙一流”高校建設工作的深入開展和“雙萬計劃”實施範圍的進一步擴大，“雙一流”建設高校本科 “學”與“教”的質量提升也必將走向追求卓越之路。本書以上海9所“雙一流”高校的6000多名本科生的大規模問卷調查和對學生、教師及教務管理人員的訪談調查為基礎，意欲通過實證方法，多角度、全方位地展示我國“雙一流”高校的本科生學習的現狀、質量和特征，本科教學的現狀、質量和特征，教學質量對學習質量的影響的方式、程度和途徑。本書從現狀特征出發，在國際比較的基礎上，探索提升我國“雙一流”建設高校本科教學質量的針對性策略。

徐國興，華東師範大學教育學部高等教育研究所教授，博士生導師，教育學博士，主要從事高等教育政策研究。迄今為止，已發表中外文學術論文50餘篇，出版獨立專著5部，合著、參編、獨譯和合譯專著10多部，主持各級各類課題10多項。代表性著作有：論文《跟跑也不易：“雙一流”高校專項生學業表現與發展研究》（《教育發展研究》，2019-10-10），專著《問卷設計》（華東師範大學出版社，2020出版），譯著《日本高等教育的奇跡與反思》（華東師範大學出版社，2020出版）。

第一章 序論
第一節 研究背景
一、“雙一流”：我國高水平大學的卓越追求之路
二、“雙萬計劃”：本科專業課程建設的“雙一流”
三、未來發展趨勢：學與教的“雙一流”
第二節 研究內容
一、核心目的和基本問題
二、研究設計與方法論
三、專著的篇章結構

第一部分

第二章 學習質量的基本特征
第一節 學習質量的觀察視角與內涵界定
一、學習內容的廣泛性和限定性
二、學習行為的過程性和動態性
三、學習結果的多樣性和歸一性
第二節 學習參與的基本特征
一、學習參與的概念與操作化指標
二、學習參與的統計特征
第三節 學習方式的基本特征
一、學習方式的概念與操作化指標
二、學習方式的統計特征
第四節 學習成果的基本特征
一、學習成果的概念與操作化指標
二、學習成果的統計特征
第五節 學習參與、學習方式與學習成果的相關性
一、相關研究及歸因認識
二、不同指標間的相關分析
第六節 小結

第三章 入學類型和學習質量的差異
第一節 入學類型與學習參與的差異
一、專項生與統招生的學習參與的差異
二、城市統招生、農村統招生和專項生的學習參與的差異
三、三類專項生之間的學習參與的差異
四、入學類型與學習參與的相關性的性別差異
第二節 入學類型與學習方式的差異
一、統招生與專項生的學習方式的差異
二、農村統招生、城市統招生和專項生的學習方式的差異
三、三類專項生之間的學習方式的差異
四、入學類型與學習方式相關性的性別差異
第三節 入學類型與知識獲得的差異
一、統招生與專項生的知識獲得的差異
二、專項生、農村統招生和城市統招生的知識獲得的差異
三、三類專項生之間的知識獲得的差異
四、入學類型與知識獲得的相關性的性別差異
第四節 入學類型與能力提升的差異
一、統招生與專項生的能力提升的差異
二、城市統招生、農村統招生和專項生的能力提升的差異
三、三類專項生之間的能力提升的差異
四、入學類型與能力提升的相關性的性別差異
第五節 入學類型與資格考取的差異
一、專項生與統招生的資格考取的差異
二、專項生、農村統招生和城市統招生的資格考取的差異
三、三類專項生之間的資格考取的差異
四、入學類型與資格考取相關性的性別差異
第六節 入學類型與學習滿意度的差異
一、統招生與專項生的學習滿意度的差異
二、城市統招生、農村統招生和專項生的學習滿意度的差異
三、三類專項生的學習滿意度的差異
四、入學類型與學習滿意度的關繫的性別差異
第七節 小結

第四章 個體屬性對學習質量的影響
第一節 統計分析的基本設計與程序
一、學習質量的操作性指標選擇
二、個體屬性的指標選擇和操作性界定
三、統計方程與分析程序選擇
第二節 個體屬性對學習參與的影響的統計分析
一、個體屬性對學習參與整體的影響
二、個體屬性對課堂學習參與的影響
第三節 個體屬性對學習方式的影響的統計分析
一、個體屬性對深層學習方式的影響
二、個體屬性對表層學習方式的影響
第四節 個體屬性對學業成績的影響的統計分析
一、個體屬性對“掛科”數量的影響
二、個體屬性對GPA的影響
第五節 個體屬性對資格考取的影響的統計分析
一、個體屬性對英語資格考取的影響
二、個體屬性對職業資格考取的影響
第六節 個體屬性對學習滿意度的影響的統計分析
一、個體屬性對專業整體滿意度的影響
二、個體屬性對課程學習滿意度的影響
第七節 小結
第二部分

第五章 教學質量的現實特征
第一節 教學質量的觀察視角和內涵界定
一、觀察視角多樣化和教學質量的復雜性
二、課堂內與課堂外的效果相互補充的教學質量
第二節 專業課堂教學的基本特征
一、專業課堂教學的概念與操作化指標
二、專業課堂教學的統計特征
第三節 專業學習支持的基本特征
一、專業學習支持的概念與操作化指標
二、專業學習支持的統計特征
第四節 專業課堂教學與專業學習支持的相關性
一、對專業課堂教學與專業學習支持關繫的理論認識
二、專業課堂教學與專業學習支持之間的統計相關
第五節 小結

第六章 結構因素和教學質量差異
第一節 高校類型和教學質量差異
一、高校類型影響的分析框架和操作指標選擇
二、高校類型和專業課堂教學質量差異
三、高校類型和專業學習支持質量差異
第二節 專業類型和教學質量差異
一、專業類型影響的分析框架和操作指標選擇
二、專業類型和專業課堂教學質量差異
三、專業類型和專業學習支持質量差異
第三節 高校類型和專業類型對教學質量的交互影響
一、高校類型和專業類型對教學質量交互影響的一般認識
二、高校類型和專業類型對專業課堂教學質量的交互影響
三、高校類型和專業類型對專業學習支持質量的交互影響
第四節 小結

第七章 教學質量的個體差異性
第一節 教學質量個體差異性的來源及認識價值
一、教學質量個體差異的來源
二、教學質量個體差異分析的理論和實踐價值
第二節 指標確定和分析程序選擇
（一）個體屬性的概念界定和操作指標選擇
（三）模型設定和分析程序選擇
（四）統計分析結果的基本特征
第三節 專業課堂教學質量的個體差異性
一、專業課堂教學質量的入學類型差異
二、專業課堂教學質量的年級差異
三、入學前學業準備對專業課堂教學質量的影響
四、家庭背景對專業課堂教學質量的影響
第四節 專業學習支持質量的個體差異性
一、專業學習支持質量的入學類型差異
二、專業學習支持質量的年級差異
三、入學前學業準備對專業學習支持質量的影響
四、家庭背景對專業學習支持質量的影響
第五節 小結
第三部分

第八章 教學質量對學習質量的影響
第一節 理論分析框架、指標界定和統計程序選擇
一、理論分析框架的選擇和修正
二、指標選擇和操作性界定
三、模型設定、分析程序的選擇和效力判斷
第二節 教學質量對學習參與的影響
一、教學質量對學習參與整體的影響
二、教學質量對課堂學習參與的影響
第三節、教學質量對學習方式的影響
一、教學質量對深層學習方式的影響
二、教學質量對表層學習方式的影響
第四節 教學質量對學業成績的影響
一、教學質量對“掛科”數量的影響
二、教學質量對GPA的影響
第五節 教學質量對資格考取的影響
一、教學質量對英語資格考取的影響
二、教學質量對職業資格考取的影響
第六節 教學質量對學習滿意度的影響
一、教學質量對專業整體滿意度的影響
二、教學質量對課程學習滿意度的影響
第七節 小結

第九章 結語
第一節 主要結果
一、本科學習質量的基本特征與影響因素
二、本科教學質量的基本特征與影響因素
三、本科教學質量對學習質量的影響
第二節 基本結論和相關政策建議
一、基本結論
二、相關政策建議
第三節 補充議題
一、現有數據深化分析
二、現有數據擴張
三、“教”與“學”研究的多重理論框架與借鋻

附錄 樣本本科生的基本統計特征
參考文獻

第一章 序論
序論包括兩個部分。第一，研究背景；第二，研究內容。

第一節 研究背景

當前，以達到世界一流水平為核心追求的“雙一流”高校建設和“雙萬計劃”成績卓然。隨著“雙一流”高校建設工作的深入開展和“雙萬計劃”實施範圍的進一步擴大，“雙一流”建設高校本科 “學”與“教”的質量提升也必將走向追求卓越之路。

一、“雙一流”：我國高水平大學的卓越追求之路
“雙一流”高校建設的整體建設方案於2015年11月出臺，具體的高校和學科名單於2017年9月公布。根據規劃，2022年將結束第一周期的建設工作，並進入下一個周期建設之中。在我國當前的高等教育現實中，可能再也沒有比“雙一流”這個詞更為家喻戶曉的了。從字面意義而言，“雙一流”就是可以比肩世界水平的一流大學和一流學科的簡稱。但在不同的語境中，“雙一流”這個詞實際上卻有著不盡相同且更為本質的內在含義。對普通大眾而言，“雙一流”不過是兩類不同性質的高水平大學的總稱，而且前者的綜合水平高於後者。僅此而已，並無他義。不同高校對“雙一流”內涵的解讀也千差萬別。 對中央政府而言，“雙一流”就遠遠不僅是高等學校類型了。“雙一流”是國家重大發展的戰略決策，是為實現從大國到強國的歷史性跨越的政策方案。 “雙一流”肩負著強國和民族復興的重任。
如果僅從國家宏觀決策的角度，並置入高等教育發展的歷史進程來審視，當前的“雙一流”高校建設不過是長期以來我國高水平大學建設戰略的一個新階段而已。 近30年來，我國中央政府一直把達到世界最高水平作為高等教育發展的核心政策目標之一。在國家層面上，迄今為止，經歷了三個不同的高水平大學建設的時代。從“211”工程到“985”工程，再從“985”工程到現在的“雙一流”高校建設。其實，建設高水平大學的國家念想的歷史源頭還可以追溯得更遠一些。新中國成立後，我國曾數次遴選重點大學。 這些均是歷史進程上不可或缺的一環。不同階段的高水平大學建設決策均對應當時的歷史需要。
但是，“雙一流”高校建設與過去的諸多相關決策還是有著多方面的的明顯差異。雖然這些相關政策的核心目標完全相同，都是指向於建設世界一流水平的大學，但是在政策的具體實施方法上，“雙一流”政策完全不同。其中，最大的區別在於，在“211”工程及“985”工程的相關政策中，中央政策是以整體高校作為高水平大學建設的，相應的政府財政撥款也針對整個高校。故這兩個工程可以說是高校組織建設上的“雙一流”。而目前的“雙一流”高校建設其實是選定具體學科，以其作為。“一流大學”建設高校與“一流學科”建設高校的差距僅在於被選中的一流學科的數量不同而已。學科是我國研究生培養和科研活動的基本。以學科為單位就意味著中央政策的重點在於提高科研水平。
不過，盡管從“211”工程和“985”工程到“雙一流”高校建設，政策劃定的高水平大學建設的明顯縮小，資源投資的集中性和指向性大為增強，但是，政策指向的目標核心都相同，均是整個高校或作為其的學科裡的科研領域。 並未過多地涉及“雙一流”建設高校的本科生培養。這不能不說是該政策的客觀上的一個缺陷。
二、“雙萬計劃”：本科專業課程建設的“雙一流”
為此，比“雙一流”政策出臺稍晚一些，我國政府還推出了“雙萬計劃”。“雙萬計劃”實質上也是“一流”指向。但與上述繫列政策目標的“一流”指向的性質明顯不同。“雙萬計劃”指向於全面提升本科生教育質量，盡快構建和發展世界水平的本科生培養體繫。
教育部於2019年4月發文稱，為了推動新工科、新醫科、新農科、新文科建設，做強一流本科、建設一流專業、培養一流人纔，全面振興本科教育，提高高校人纔培養能力，實現高等教育內涵式發展，決定啟動一流本科專業建設，即“雙萬計劃”。“雙萬計劃”的具體任務是在2019—2021年的3年間，建設10000個左右國家級一流本科專業點和10000個左右省級一流本科專業點。 該政策規定，其中的國家級一流本科專業點主要由部委屬高校實施。但在具體實施中，國家級一流本科專業點也針對地方高校，省級一流本科專業點也從部委屬高校中選出。從該文件的核心內容來看，“雙萬計劃”顯然脫胎於長期以來的撥尖人纔培養計劃這一中央政策繫列。目前還無法斷定其與“雙一流”高校建設政策之間的淵源、聯繫及是否具有高度互補關繫。盡管如此，但從該政策的實際功能上看，“雙萬計劃”明顯與“雙一流”高教建設之間互補。這是因為它恰巧針對“雙一流”政策中沒有充分重視的本科教育。因此，“雙萬計劃”實質上就是高水平大學本科教育改革上的“雙一流”政策。
三、未來發展趨勢：學與教的“雙一流”
總之，從“雙一流”學科到“雙一流”本科專業，不僅是中央政策的重點範圍的大幅度縮小，更是中央政策的重點目標的實質性轉變。前者側重於高水平大學的科研水平提升，而後者側重於高水平大學本科人纔培養質量的提升。但是，二者仍有本質上的共同之處。
究其核心而言，“雙萬計劃”的目標是提升本科專業點的“點”的整體質量。 但這個“點”仍然是基層組織單位。從這一點而言，“雙萬計劃”與“雙工程”及“雙一流”類似，本質上都是高校中的組織建設，差異僅是指定的組織的層次和範圍大小不同而已。若從這個“點”與本科“教”與“學”的質量的關繫來看，這些政策主要針對本科專業設置標準和課程體繫完善方面，尤其是後者。本科課程體繫完善其實包括了範圍比較廣泛和內容異常復雜的本科人纔培養的資源配置和所有活動的方方面面。與此同時，把廣泛而復雜的本科生培養工作僅僅視作一個圓“點”也意味著該政策仍然是從外部來審視“雙一流”高校的本科培養質量，盡管研究者一般均認為“雙萬計劃”應以促進高等教育內涵式發展為目標。 當然，客觀上，除此之外，中央政府似乎也無法設計出更有效的針對內部培養活動的政策手段。
毫無疑問，本科專業的專業課程上的學與教兩個側面應該是本科教育的核心。如果沒有“學”與“教”的“雙一流”，任何“雙一流”本科專業建設的美好政策設計最終均將流於空談。也就是說，中央政府和省級政府在本科專業建設上財力和物力投入再多，可能對真正提升“雙一流”建設高校的本科教育質量也沒有任何明顯的促進作用。從這個角度來觀察和思考，“雙一流”建設高校本科階段的學與教的“雙一流”建設應該是下一個國家“雙一流”政策的主攻方向。當然，前提是“雙一流”的相關政策的基本理念繼續存在。
從過去的經驗看，下一階段的政府政策的核心理念都會在上一階段裡有所孕育。因此，作為高等教育政策研究者，我們目前至少應該在本科專業的“學”與“教”如何有機地植入當前的“雙一流”高校建設中做些繫統的前瞻性分析工作。比如，我國“雙一流”高校本科專業的“學”與“教”的現狀特征如何？其間由存在哪些急需解決的主要問題？如何有效地針對這些問題進行改進？本專著就是沿著這樣思路的一個學術嘗試。

第二節 研究內容

本節介紹專著研究的核心目的和基本問題、研究設計與方法論以及整體結構框架。

一、核心目的和基本問題
本專著的核心研究目的是，在對問卷調查和訪談調查的結果綜合分析的基礎上，定量地把握我國“雙一流”建設高校中本科的“學”與“教”的基本現狀特征；從現狀特征出發，在國際比較的基礎上，探索提升我國“雙一流”建設高校本科教學質量的針對性策略。
在“雙一流”建設高校本科“學”與“教”的基本現狀特征的把握上，設定以下三組研究問題。第一，本科生學習質量的現狀特征是什麼？入學類型差異是否會帶來學習質量的差異？第二，本科教學質量的現狀特征是什麼？本科教學質量是否會因高校和專業的類型而有所不同？第三，在排除了其他因素的可能影響後，本科教學質量如何影響本科生學習質量？本科教學的不同側面對學習質量的不同側面是否存在影響差異？第三組問題是研究核心。
在質量提升策略探析上，既分別探索提升學習質量和教學質量的有效策略，同時在綜合分析本科學習質量的影響因素及其發生機制的基礎上，試圖分析本科“教”對“學”的影響機制和優質教學對學習質量提升的促進路徑。所以，這一部分需要回答的基本問題有三個：提升本科學習質量的有效策略是什麼？提升本科教學質量的有效策略是什麼？如何通過提升本科教學的質量而最大化地促進本科學習質量提升？一切為了促進優質學習是現代本科教學的核心理念。 從此觀點出發，顯然提升本科教學質量僅僅是工具與手段，提升本科生的學習質量纔是最終目的。所以，第三個問題是本專著整體的研究核心。
二、研究設計與方法論
（一）實證分析的理論框架
現代高等教育的現實和實踐高度復雜化。對其進行科學觀察與研究必須在一定的繫統理論指導下纔能順利完成。如前所述，本專著探索本科學習質量及其影響因素，尤其關注本科教學質量對學習質量的影響。這樣的研究典型地屬於本科生發展的高校影響（College Impact）這一研究領域。從國際視角來看，本科生發展的高校影響的實證研究源遠流長，故對應的學術流派眾多。本專著無意於辨析各流派的歷史發展及其間的理論差異，而直接采取奧斯汀（Astin A. W.）的IEO模型作為實證分析的基本理論框架。 同時，本文還吸收了佩斯（Pace, C. R.）的學習努力理論 和汀拓（Tinto, V.）的文化統合理論 的相關理論要素。學習努力理論強調在學期間的努力程度是影響本科生學習質量的重要因素。文化統合理論最初主要針對高等教育輟學者，認為他們輟學的重要原因是沒有能夠高度內化和認同高校和教師的價值和信仰，從而無法對就讀高校和專業產生組織忠誠。文化統合理論現在被廣泛應用於解釋高校中的各種學業失敗或成功。IEO模型的後期發展借鋻了上述理論的核心觀點。
自1984年面世以來 ，奧斯汀的IEO模型就被不同研究者反復驗證過。在IEO模型中，“I”是英文單詞“input”的首字母大寫，其本意為“輸入”。它實質是指本科生帶入大學校園中的能夠影響其後的學習質量的個體資源。主要包括本科生入學時所具有的人口統計學特征、學業準備和較為穩定的個性特質三個側面。不同側面各有不同的具體操作指標。在同一側面上，不同學者在實證研究時所采取的操作指標也不盡相同。“O”是英文單詞“outcome”的首字母大寫，其本意為“輸出”。它實質是指在學生身上出現的因高校就學而產生的多樣化結果。主要體現在態度、纔能和行為等側面。現在常常翻譯為“學習成果”。“E”是英文單詞“environment”的首字母大寫，其本意為“環境”。它實質是指能夠帶給學生影響的外部因素。能夠給予本科生影響的外部環境因素很多。其中，主要是指高校有意識或無意識提供的教育環境因素。有意識創設的教育環境因素的例子有專業課程體繫、專業教學活動和各種有學分的課內外學習活動等。無意識的教育環境因素有高校的組織文化和風氣等。但是，在很多時候，在現實中很難判斷教育環境影響因素是否具有明確的教育目的。毫無疑問，“I”的性質或質量會直接或間接影響“O”的性質或質量。 與此同時，教育環境因素“E”的性質或質量也會不同程度地直接或間接影響“O”的性質或質量。當然，教育環境因素對學習成果的影響程度常常因學生個體資源差異而不同。歐內斯特?帕斯卡雷拉（Ernest T. Pascarella）等研究者把具有這種特征的高校對學生的影響稱為條件效果（conditional effect）。 在IEO模型中，箭頭表示影響方向。模型中的箭頭線的“實”與“虛”也有重要的理論意義。這一點常常為我國借鋻該模型的研究者所忽視。實線指前者對後者的影響程度很高而且研究者對這種影響的理解較為充分和一致。虛線表示前者對後者的影響程度相對不確定而且研究者對這種影響的理解不充分和不一致。即對該影響的大小與方向存在著理論爭論。正因為如此，本科生發展的高校影響的學術研究纔有必要持續和深入開展。