語文學科建設，語文課程教學，小學案例

《自組織課程：語文學科課程群新視角》運用“自組織”原理審視教育實踐，發現兒童可以獨立自主完成學習，展示出“自組織學習”的特征。基於此，本書根據“自組織課程”探索在小學語文課程改革的當下，語文課程如何在不同價值鏈條中實現多向度對話，以適應“大語文教學觀”的要求，全面提升學生的語文素養。利用自組織課程理念指導小學語文學科課程群建設，提高教學效率，激發學生活力，促進課程創新。對小學語文課程構建起到示範作用。

“自組織”視角下，教育是一種自組織行為，學習是一種自組織活動。本書基於自組織視角，闡述了自組織語文課程建設的框架和步驟，通過課程哲學、課程目標、結構內容、學習方式、方法策略和課程管理等方面的繫統闡述，呈現出自組織課程價值與意義的耦合，過程與結果的生長、要素與內容的映射、生命與學習的整合、方法與策略的統整以及基因與專業的審視等內容，為自組織課程的建構提供思路和方法，促進小學語文學科課程群建設，給一線語文教師以啟發。

蘇家雲，安徽省特級教師，合肥市學科帶頭人，合肥市蜀山區小學語文學科教研員，合肥市首批教育家工程受訓人員，全國課改先進個人。參加過國家統編教材培訓，願與老師們共同研究、共同成長。

前 言 課程是多向度的對話1

第一章 自組織課程：價值與意義的耦合

課程價值是恆定的，而課程的意義則是不確定的，生成的。二者相互影響，相互作用，相互助力。課程價值與課程意義的耦合，將促進課程價值的實現以及課程意義的增值。以自組織視角審視學科課程群的價值與意義，凸顯了課程育人的原點思維，可以讓我們更明晰課程建設的方向，實現立德樹人的課程旨歸。
第一節 純美語文：步入語言的天籟之境
第二節 潤美語文：讓兒童溫潤美好而行

第二章 自組織課程：過程與結果的生長

自組織課程的過程是連續的、有序的、整合的，結果是開放的、靈活的、生長的。課程結果指引著課程過程，課程過程和課程結果在自發中生長，互為正向反饋，在課程實施過程中相輔相成，不斷更新，螺旋上升。自組織課程側重於培養兒童自組織學習、自我管理、合作互惠學習的能力，逐步形成兒童自我設計、自我學習、自我提高和自我教育的能力，實現全面發展和可持續發展。
第一節 慧美語文：讓美潤澤每一個孩子的心靈
第二節 三味語文：讓語文味在兒童心田留香

第三章 自組織課程：要素與內容的映射

自組織產生的前提是繫統的自主性，自組織繫統通過與外界的不斷交換，從而達到穩定的狀態。自組織課程中要素與內容的設置以學生生長與發展的需求為出發點，將核心理念作為固著點，內部各要素通過自我演化、自主喚醒的方式呈現為立體縱深化的拓展與延伸，形成有序結構。以自組織為核心的後現代課程設置，可以讓教師和學生更全面地參與到課程的創造、實施與完善過程中，讓課程回歸生活，讓知識歸於現實世界。
第一節 寬度語文：提供無限向上的力量
第二節 精彩語文：讓生命成長精彩紛呈

第四章 自組織課程：生命與學習的整合

教育是與每一個生命體和生命群體的交流，自組織建構下的新課程通過不斷創造條件，鼓勵孩子通過多種感官訓練手段以合作、聊天、體驗、實踐、遷移等方式促成真正意義的學習，進而實現孩子成長的獨立性、選擇性、多變性與差異性，為語文學習注入活力，從而將單一課程的狹窄範圍擴展到課程的深度整合，達到生命與學習的有效融合。
第一節 活力語文：讓兒童語言充滿活力
第二節 雅真語文：讓每一抹翠色自然閃亮

第五章 自組織課程：方法與策略的統整

自組織課程的方法是多樣的，自組織課程的策略是自主的、個性的。二者相互轉化，相互作用。課程方法與策略的整合，能有效促進課程的統整，減少課程的零散感，使課程更具結構屬性。以自組織視角審視學科課程群的方法與策略，可以引導和強化這種自組織行為，培養兒童自主建構、合作探究的自組織能力，讓課程充滿靈動和活力，使兒童在學習過程中產生飛躍，最終提升兒童的自組織能力。
第一節 本真語文：讓兒童生命煥發光彩
第二節 致真語文：讓語文回歸本真地帶

第六章 自組織課程：基因與專業的審視

自組織課程理論提出，課程不是封閉地傳遞、遷移，而是學生與學習環境、教師、教材之間開放性交互對話，轉變原有經化自組織過程。教師既是課程的執行者，又是課程的建構者和實施者。構築文化視野下的語文課程，喚醒學生的文化基因，教師在實踐中提升自我的課程實踐素養，實現文化基因和自組織課程的融合。
第一節 童真語文：讓兒童心靈世界豐富多彩
第二節 詩意語文：為兒童鋪墊精神底色

後 記

前言 課程是多向度的對話
“自組織”是繫統論研究中的一個重要概念，是繫統按照相互認同的某種規則，各盡其責而又協調地自動形成有序結構，並根據環境變化自我調整的機制。一般來說，繫統自組織功能越強，保持和產生新功能的能力也就越強。
運用“自組織”原理審視教育實踐，不難發現兒童可以在不需要老師的情況下，獨立自主地完成學習，他們的學習顯示出充分的“自組織學習”特征。說白了，教育是一種自組織行為，學習是一種自組織活動。
在自組織視角下，現代課程存在的根基開始動搖，預定性思維方式已經滯後，後現代課程將人們的視野從封閉、簡單、線性的世界拓展至開放、復雜、非線性的現實世界。課程不再是單向度的灌輸和約束，更多的是復雜關繫中的多向度對話化知識要素的有效整合，是多個價值鏈條的優化重組。
那麼，語文課程在不同的價值鏈條中是如何實現多向度的對話呢？語文課程應激發和培育學生熱愛祖國語文的思想情感，引導學生豐富語言知識，培養語感，發展思維，初步掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣，使其具有滿足實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。就當前小學語文課程改革而言，應主要從以下幾個價值鏈條入手：1.準確理解語文課程的性質、特點，正確處理工具性與人文性的關繫；2.全面提高學生的語文素養，正確處理學習語文與學習做人的關繫；3.強化“導學”功能，正確處理接受性學習與自主、合作、探究性學習的關繫；4.增強資源意識，正確處理好用教科書與開發、利用相關課程資源的關繫。以上這些復雜價值鏈條的改革依然不能完全適應“大語文教學觀”的要求，全面提升學生的語文素養還是無法真正落地。因此，我們嘗試做小學語文學科課程群，是為了完善同一施教對像的認知結構，將小學語文專業或者跨小學語文專業中的知識、方法、技能等方面有邏輯聯繫的課程加以整合形成課程體繫。
隨著互聯網信息化技術革命的深入推進，外部環境愈發變幻莫測，混沌模糊，如何在這種情況下找到課程的接觸點與引爆點，並進行有效的能量、信息交換成為課程發展面臨的重要問題。
外部環境催生內部環境要素，蜀山區小學語文學科課程建設始終順應著教材的發展，教材教法的深入，讓兒童站在教育活動的中心位置。每所學校都設計了體現學校特點的豐富的課程圖譜，願景是美好的，但是在實施的過程中，發現有“為課程而課程”的現像。如何纔能讓這樣美好的願景落地呢？
教育的外部環境、內部環境都呼喚我們對現有的小學語文學科課程群進行重建。自組織化解決了這一難題，並提供了新的途徑和突破口。在楊四耕教授的指引下，我們用自組織課程理念指導小學語文學科課程群建設，這是一種新的視角。
本書的主體內容闡述了自組織課程建設的框架和步驟。通過繫統闡述，分別從課程哲學、課程目標、結構內容、學習方式、方法策略、課程管理等方面，呈現自組織課程價值與意義的耦合，詳細介紹自組織課程過程與結果的生長、要素與內容的映射、生命與學習的整合、方法與策略的統整以及基因與專業的審視等內容，為自組織課程的建構提供思路和方法。希望這樣的建構能夠讓課程願景得以落地，讓教師的課程能量得以提升。
在自組織課程裡，教師的課程能量在哪裡？教師要有共同的願景、目標，他們是分布式、多中心的課程主導者、組織者。在自組織狀態下，課程呈現出去權威化、去中心化趨勢，人人都可能成為中心。自組織課程的權威的來源，是分布式、多層次的。單一的自上而下的命令式權威轉的、縱橫交錯的權威體繫。在自組織課程裡，沒有明確的角色分工，有時是自動生成的，有時角色會發生轉換，這樣形成了自組織課程高度信任的授權體繫。這裡面，每位教師都是主動去負責，主動去追求協同。因為自組織課程是網狀結構形態，所以任何一個變量或要素都有可能帶來顛覆性的創新。信任授權是最大的壓力，分享是最好的管控，在自組織課程裡，教師具有自我變革與學習力。在這種網狀的結構形態下，教師能夠找到課程的引爆點，並把這種引爆點變成實實在在的課程創新，迸發課程能量使得課程從無序到有序，從單向到多向，進而提高教學效率，激發學生活力。
在自組織課程裡，教師的教學更民主公平，公開透明，呈現出交互、互動、協同等特點。我們期待著課程改變，教師改變，學生改變，學校改變，教育改變……

叢書總序
自2015年以來，我們在合肥市蜀山區推進“品質課程”項目，致力於學校課程文化變革，改變區域課程改革生態。這些年，我們深刻地感受到，課程是一種文化存在，文化是課程的存在方式和存在本身。
懷特海指出，過程是世界萬物固有的本性。懷特海.過程與實在：宇宙論研究（修訂版）［M］.楊富斌，譯.北京：中國人民大學出版社，2013.在他看來，“事件”和“事物”不同：事件是唯一的，是不可重復的；而事物則是自然之物，是永恆的。陳奎德.懷特海哲學演化概論［M］.上海：上海人民出版社，1988.據此，我們認為，課程文化不僅僅是事物的集合，更是事件的生成。我們可將課程文化理解為事件之展開而非僅僅是事物之集合，由此所展現的將是課程文化要素、課程文化形態、課程文化主體共同構成的一幅立體兼容的文化圖景。
從“事物”角度看，課程文化是課程形態和課程實踐蘊含的價值、信仰、規範以及語言等文化要素的合生體，這些文化要素構成了課程文化的基質。因此，課程文化是一種信仰、一種語言、一種規範、一種眼光、一種思維方式、一種處理問題的方式，它們具體表現為課程精神文化、行為文化、制度文化以及物質文化。課程文化要素的相互攝入以及微觀生成，構成學校課程文化變革的內在過程。在懷特海看來，把具體要素據為己有的每一過程叫作攝入。楊富斌，等.懷特海過程哲學研究［M］.北京：中國人民大學出版社，2018.“攝入”理論從微觀層面說明了現實存在自我生成的內在機制。
課程精神文化、行為文化、制度文化以及物質文化諸要素相互攝入進而存在於另一存在之中，成為相互依存的合生體。在這個合生體中，課程精神文化是最核心的、最深層的、根部性的文化要素，是課程物質文化、制度文化與行為文化的價值凝練和理念引領。課程制度文化是具有中介性質的文化，它聯結課程物質文化和行為文化，既是課程物質文化的制度保證，又是課程行為文化的規約機制。課程行為文化是課程文化的表現，既受課程精神文化的直接影響，又受課程制度文化的現實規範。課程物質文化處在表層，是課程精神文化、課程行為文化和制度文化的空間和載體。如此，課程文化諸要素相互攝入、相互作用，共同構成課程文化的深層結構。
課程文化變革過程包含“物質性攝入”與“概念性攝入”，懷特海認為，對現實存在的攝入——其材料包含著現實存在的攝入——叫作“物質性攝入”；對永恆客體的攝入叫作“概念性攝入”。參閱：楊富斌，等.懷特海過程哲學研究［M］.北京：中國人民大學出版社，2018.這兩種攝入是多維關聯的重構過程，其中微觀生成是生動活潑而豐富多彩的。一般地說，學校課程文化諸要素之間的相互攝入，其中課程精神文化居於核心地位，它體現於其他各要素之中。課程文化變革可以從課程文化的部分要素開始，以點帶面，但要實現課程文化徹底轉向，或要真正提升學校課程品質，就必須整體協調課程文化之各要素，就要以“文化的眼光”或“思維方式”進行這種攝入行動的思考和判斷。
以上是課程文化的“事物觀”及其變革機理。在這裡，我想再說一個觀點，那就是：課程文化不是簡單的要素組合，而是一個展開的事件。正如巴迪歐在《存在與事件》一書中所言：真理隻有通過與支撐它的秩序決裂纔得以建構，它絕非那個秩序的結果；我把這種開啟真理的決裂稱為“事件”；真正的哲學不是始於結構的事實（文化的、語言的、制度的等），而是僅始於發生的事件，始於仍然處於完全不可預料的突現的形式中的事件。Alain Badiou. Being and Event ［M］. London：Continuum International Publishing Group， 2006.從“事件”角度看，課程文化是一個不可能重復出現的生成過程，處於不斷運動變化之中。作為“事件”的課程文化之真理即是在完整的課程實踐中成就人、發展人和完善人。
課程文化是學校裡公開的或隱蔽的信念、行為、習慣和價值觀等要素相互“包含”“進入”“創造”“構成”的“合生”事件，它融合了課程的物質和精神兩個層面的意涵，它不僅包含課程意識、課程理念、課程價值等內隱的精神文化形態，而且包含學校課程實踐過程中所創造的課程物質、課程制度以及課程行為等外顯的文化形態，是諸要素相互參與和多維互動的創造過程，是“事件”生成與發生的過程——因為“文化的每一個方面都是一個能夠改變文化的創造源，都是非常主動的創造性力量”。
一種文化首先意味著一種眼光，眼光不同，對所有事情的理解就不同。趙汀陽.趙汀陽自選集［M］.桂林：廣西師範大學出版社，2000.課程文化是我們做事的眼光、處事方式和思維習慣，是生長著的“事件”，是我們理解課程實踐、推進課程變革的眼光。當然，課程文化雖然是一個“事件”，但在本體論意義上，課程文化仍然是一種不易感知的實在。人類學家指出，人們一般意識不到他們身邊的文化，因為此類文化表現為平常的生活，表現為看上去正常和自然的東西。文化以無意識的狀態或者說未被檢查的狀態悄悄地讓我們做出選擇、進入生活。約瑟夫，等.課程文化［M］.餘強，譯.杭州：浙江教育出版社，2008.
但是，這並不妨礙我們認識課程文化，我們仍然可以用智慧感知課程文化的存在，我們仍然可以用眼睛捕捉課程物質文化、制度文化、行為文化和精神文化。課程物質文化是以物質形態存在的設施和空間，這是課程文化賴以存在的物質基礎與場域條件；課程制度文化是學校制定的規約課程實踐的活動程序和價值規範，是學校課程變革過程中形成的價值體繫和活動規則；課程行為文化是行為主體在長期的課程實踐過程中形成的處理課程事務的一以貫之的行為方式，這種行為方式具有長期穩定性、潛意識性和無需提醒等特點；課程精神文化是學校課程文化的核心，是主導學校課程實踐的理念和精神，通常會借助富有哲理的語言加以概括。這些課程文化要素，我們可以“看見”它們的合生性存在，也可以“分辨”它們的原子性存在。
我們的結論是：課程與文化有著天然的血肉聯繫，凡是課程變革一定是文化變革，沒有文化內核的課程變革很難取得成功；文化變革需要課程建設支撐，沒有課程支撐的文化變革是不可思議的。懷特海指出，現實存在就是合生，每一個現實存在都不是隻素的簡單的存在，不是原子論意義上的存在，而是由諸多要素構成的合生或有機體。懷特海.過程與實在：宇宙論研究（修訂版）［M］.楊富斌，譯.北京：中國人民大學出版社，2013.在學校課程變革過程中，課程與文化二者“合生”即生成課程文化。課程與文化的“合生”設計，是學校課程文化變革的重要方法。
在具體操作上，推進學校課程文化變革有兩條道路可供選擇。第一條道路是自上而下的演繹道路，實現從文化概念到課程設計的“合生”。首先確定學校課程哲學，包括學校課程理念、課程願景、育人目標和課程目標。其次，釐定學校育人目標和課程目標。再次，梳理學校課程框架，設計學校課程內容。復次，活躍學校課程實施，使課程功能最大化。最後，把握學校課程評價和管理。如此，課程文化建設是從文化概念建構開始的，由此展開學校課程整體規劃，實現從文化概念到課程設計的“合生”。
第二條道路是自下而上的歸納道路，實現從課程實踐到文化邏輯的“合生”。學校課程文化建設實際上也是學校文化決策過程，每一所學校都有自己的文化背景，包括周邊的文化資源、歷史傳統、現實經驗，這是學校課程文化變革的客觀基礎，也是學校課程哲學生長的土壤，“土質”的不同導致學校課程哲學追求的不同。如何在分析學校課程情境的基礎上，對學生的需求進行調查，了解現有課程的實施情況，發現學校課程中存在的問題；根據學校課程情境分析和學生需求調查，形成學校課程哲學，明確學校的育人目標和課程目標；基於課程價值需求分析，建構學校課程框架與體繫；布局學校課程實施的多維途徑和多種方式，確保課程實施的有序與有效；制定一套課程管理制度，保障課程變革順利推進；制定一套評估方法，對課程品質進行評估。這是由課程實踐到文化邏輯的“合生”過程。
合肥市蜀山區“品質課程”項目實踐表明，學校課程文化變革可以是演繹式，也可以是歸納式。演繹式可理解為“概念先行——實踐驗證”方式；歸納式可理解為“實踐探索——歸納提升”方式。課程是具有情境性和價值負載的文本，學校課程文化變革宜采取“理論、研究與實踐互動”的方式。這種方式不完全依賴於概念或理論，也不脫離學校實際情境。在學校課程實踐中，以學校課程情境為基礎，以課程的實際問題為切入點，以理論為指導，以概念為圓心，邊研究邊行動，在實踐中總結提煉，又在實踐中加以驗證與改造，在理論與實踐的互動互補、踫撞對話中生成學校獨有的課程文化框架。
馬克思說：“全部社會生活在本質上是實踐的。凡是把理論引向神秘主義的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決。”馬克思恩格斯選集(第1卷)［M］.中央編譯局，譯.北京：人民出版社，1995.合肥市蜀山區“品質課程”項目探索告訴我們：實踐是課程文化價值實現的根本途徑，是推進學校課程文化變革的關鍵力量。學校課程文化變革必須為行動提供充分的理據，從而使得行動趨於合理化，增強學校文化變革的認同感和一致性。在某種意義上，這也是一種文化自覺。

楊四耕
2021年2月5日於上海市教育科學研究院