叢書總序 走向課程自覺
這是一個焦慮的時代，每一個人都忙忙碌碌；這是一個無坐標的時代，很多人都不知身處何方；這是一個看不見路的時代，大家都不知該如何去面對新的情境；這是一個感覺模糊的時代，對很多事我們缺乏了應有的自覺和反思。
面對這樣一個時代，我們需要有起碼的文化自覺。在費孝通先生看來，文化自覺是生活在一定文化歷史圈子裡的人對其文化有“自知之明”，並對其發展歷程和未來有充分的認識。換言之，文化自覺就是文化的自我覺醒、自我反省和自我創建。
要提升學校課程品質，實現立德樹人根本任務，文化自覺是不可或缺的。在我看來，課程領域的文化自覺就是課程自覺，它是人們基於對課程的理性認識，為著課程品質的提升而有清晰的目標意識和科學的路徑觀念，自覺參與課程變革實踐的理性之思與理性之行。
課程自覺是一種有密度的自覺，它不是一個簡單概念，而是一種思想、一種行動、一種文化，包含課程自知、課程自在、課程自為、課程自省以及課程自立等基本構成。推進特色課程建設，我們需要怎樣的課程自覺呢？
1. 清晰的課程自知。課程自知是人們對特定課程情境的自覺理解，對課程理念和願景的清晰判斷，對課程內容和框架的基本認識，對課程實施路徑和方位的整體把握。認識課程，認識自我，這不是一件容易的事。對一位校長來說，課程自知意味著對學校課程規劃的整體理解，自覺研判學校文化與課程建構的關繫、育人目標與課程架構的關繫、資源調配與課程實施的關繫；對一位教師來說，課程自知意味著對學科課程群建設的自覺思考，自覺跳出“課程即科目”“課程即教學內容”等狹隘的課程觀，建立與立德樹人要求相適應的嶄新課程觀。
2. 透徹的課程自在。薩特說：存在先於本質。他曾將存在分為自在的存在和自為的存在，自在的存在是物體同其本身等同的存在，自為的存在是同意識一起擴展的存在。課程自覺需要深刻理解課程自在的文化，需要完整把握課程自在的處境，需要清晰認識課程變革的制度環境和現實可能，進而意識到哪些是可為的，哪些是不可為的；哪些是必須做的，哪些是可選擇的；哪些是自己即可為的，哪些是需要制度支持的。
3. 積極的課程自為。按照薩特的觀點，自為的存在是自我規定自己存在的。意識是自為的內在結構，自為的存在就是意識面對自我的在場。對課程變革而言，課程主體按照課程發展規律，通過自身的自覺行為和實踐實現課程品質的提升，就是課程自為。課程自為意味著我們對課程自在的不滿足，意味著我們開動腦筋思考課程變革的空間，意味著我們通過直面本己的課程實踐培育新的課程文化，意味著我們在積極的卷入中推進課程深度變革。
4. 深刻的課程自省。課程自省即課程反思。杜威（1933）曾將反思解釋為“思，我所思（thinking about thinking）”，他鼓勵專業人士審思每一個專業判斷之下的潛在邏輯。課程變革是一種反思性實踐，需要對實踐進行反思，再將反思帶到新的實踐中去。反思性實踐是一種主動且持續地審視理論、信念和假設的過程，它可以幫助我們在課程實踐中更好地理解自我與他人，選擇合適的方式應對可能的情境。課程反思是凌駕於思維之上的更高層次的反思。當你站在既定的框架裡去檢查這些規則的時候，是無法發現這些規則的問題的；如果你可以跳脫出來，不帶評判和預設地去分析這些規則，其中的不妥之處就會被你看到。課程反思是一種能力，當你掌握了這項能力的時候，你就像“覺醒”了一樣，一樣的世界，你卻會有不一樣的“看法”。這就是哈貝馬斯所謂的“溝通理性”概念，提升課程品質特別需要這樣一種理性：反省、批判和論證。
5. 持守的課程自立。《禮記·儒行》：“力行以待取。”每一個人隻有在自己的行動中，纔能發現自己，纔能向世界宣布他具有怎樣的價值。課程自立是一個人認識到課程變革是自己的事，要有自己的立場、自己的創見，自持自守，不為外力所動，不隨波逐流，進而“回到粗糙的地面”（維特根斯坦語），自覺參與到課程變革中來。課程自立本質上是在課程自知、課程自在、課程自為以及課程自省的作用之下，依靠自己的自覺和力量對課程實踐有所貢獻，並在此過程中逐漸提升自己的課程能力和專業成熟度，確證自己的“課程人”地位，成為“自己的國王”。
當我們有了清晰的課程自知、透徹的課程自在、積極的課程自為、深刻的課程自省以及持守的課程自立的時候，我們便作為“有創見的主體”主動地介入到課程設計、實施、評價與管理的全過程之中了，學校課程深度變革便自然而然地發生了。
費孝通先生說：“文化自覺是一個艱巨的過程。”讓課程意識從“睡眠狀態”“迷失狀態”到“自覺狀態”，也是一個艱難而痛苦的過程。可喜的是，本套叢書的作者秉持課程自覺之精神，聚焦特色課程建設，在課程自知、課程自在、課程自為、課程自省和課程自立方面掘進，迎來了課程變革的新境界！
楊四耕
2020年7月3日於上海市教育科學研究院
