做一個幸福的教師，需要我們修養並恪守教育的專業倫理。基於對小學教師專業生活的觀察和思考，本書有側重地選擇了與小學教師專業生活密切相關的幾個專題展開分析。希望通過這些倫理專題的討論和分析，能夠幫助小學教師澄清自身專業生活中的倫理困頓，能夠激發他們對教育教學實踐的倫理反思，使自己的教育更具人性的光輝，更能播撒教育的愛和溫暖。

編輯推薦篇章：
P047 “老師，請不要說出我的秘密”
P076 體味“道德敏感”
P125 尋找懲戒之善的邊界

一個道德上的好教師，實現的是對學生整個人生的引領或修正。本書結合小學階段的典型案例，分七個專題對這一階段的教師倫理道德進行反思，並提出解決方案，涵蓋小學教師的公正、仁慈、道德敏感、道德勇氣等方面。真正讓小學教師學以致用，不斷形成、提升教育事業的動機水平，實現教育人生境界的提升，對小學教師的專業倫理研習大有裨益。

蔡辰梅，河北師範大學教育學院教授，碩士生導師，教育學博士。主持包括國家社科基金課題在內的多項課題，出版專著3部，在《教育研究》《教師教育研究》等核心期刊發表論文20餘篇，其中9篇論文被《人大復印資料》全文轉載。研究成果獲得省社科成果二等獎。主要研究方向為教育基本理論、教師專業發展。擔任中國教育學會德育專業委員會理事，中國教育學會中青年教育理論工作者分會理事。

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叢書總序
“為我們自己的”和“對我們自己的”道德教育
專題一 為什麼要做一個“好老師”
——堅守專業倫理的理由
003 留在記憶深處的小學老師
006 尋找成為“好老師”的理由
011 誰是“好老師”
015 人間正道——走上那條成為“好老師”的路
專題二 老師心中的那杆秤
——小學教師的公正
025 公正的力量
027 老師，是什麼令您難以公正
031 公正：為心靈安寧，也為未來公民
037 道不遠人——追求並實現公正
專題三 師者仁心
——小學教師的仁慈
047 “老師，請不要說出我的秘密”
052 是什麼令教師的心變硬
056 將“仁”“慈”的真意放進心裡
060 吾欲仁，斯仁至——教師仁慈的達成
專題四 讓學校成為一個柔軟的地方
——小學教師的道德敏感
071 為了公開課的欺騙
076 體味“道德敏感”
079 道德敏感在細微中彰顯
087 上善若水——教師道德敏感的實現
專題五 “不跪著教書”
——小學教師的道德勇氣
095 制度就是這樣的，我有什麼辦法
097 是什麼令我們日漸失去應有的勇氣
101 道德勇氣是怎樣的勇氣
103 勇者無懼——教師道德勇氣的實現
專題六 善用生殺予奪之權
——小學教師的懲戒之善
119 懲戒——或喚醒天使，或制造魔鬼
122 教師懲戒之善惡
125 尋找懲戒之善的邊界
129 長善救失——教師懲戒之善的實現
專題七 傷人或療傷
——小學教師的語言之善
147 師者戲言之惡
151 師者美言之善
153 可如春雨可如刀的教師語言
158 立德立言——教師語言之善的實現
167 推薦閱讀

“老師，請不要說出我的秘密”
羞 愧
［美］迪克·格萊格利
那天是星期四。我坐在教室的後面，座位下畫著一個粉筆圈。那是一個傻瓜的位子，一個搗蛋鬼的位子。
老師覺得我很笨：不會拼寫，不會閱讀，不會做算術。一句話——笨。老師們從沒有興趣去了解你不能集中思想是因為你那麼餓，因為你從來喫不上早飯。你隻惦記著中午，希望它快快來臨。也許你能偷偷到衣帽間去，從別人外套口袋裡偷一點其他孩子的午飯。反正要偷些什麼，譬如糨糊也可以。你不能把糨糊當作一餐，也不能用它夾面包當三明治。但有時我會在房間後面的糨糊罐裡舀出幾勺糨糊。富有的人真是口味特別，而我則隻有貧窮。我有的隻是肮髒和讓別人聞而側身的氣味；我有的隻是寒冷和從來不是為我買的鞋子；我有的隻是另外5個人和我合睡一床而隔壁房間裡並無父親；我有的隻是饑餓。
老師覺得我是個搗蛋鬼。她從教室前面看到的隻是一個黑孩子，他在他那個傻瓜座位上坐立不安，吵吵嚷嚷，還要去惹周圍的孩子。我想她不會明白那小孩子吵吵是為了想讓別人知道，那裡還坐著一個他。

那是星期四，是黑人發薪日的前一天。老師正在問學生們，他們的爸爸準備為社區救濟金捐多少錢。到星期五，每個孩子都能從父親那裡得到募捐的錢，然後星期一帶到學校。那天，我決定給自己買一個爸爸。我的口袋裡有些錢，那是我給人擦鞋和賣報掙來的。不管海倫娜[1]代表她父親捐多少錢，我都準備超過她。我要把錢直接交上去。我不想等到星期一纔給我自己買到一個爸爸。

那時我在發抖，怕得要命。老師打開了她的本子，開始按字母順序念學生的名字。
“海倫娜·特克爾。”
“我爸說他5角。”
“那很好，海倫娜。真是非常、非常好。”
我也覺得非常之好。我不用花太多的錢就會超過她。我口袋裡的零角票差不錢。我把手伸進了口袋，緊緊攥住那些錢，等老師叫我的名字。可是，當她點完了班上所有其他同學的名字之後，就把本子合上了。
我舉手站了起來。
“又怎麼了？”
“你忘記叫我了。”
她把身子轉向黑板：
“我沒有時間和你瞎胡鬧，理查德。”
“我爸說他要……”
“坐下，理查德，你在擾亂課堂秩序！”
“我爸說他要捐…。”
她轉過身來，顯得非常喫驚：“我們是在為你以及和你一樣的人在募錢，理查德·格萊格利。如果你爸爸能給的話，你就不需要救濟了。”
“我這就有，我這就有。我爸給了我，讓我今天就交。我爸說……”
“我們知道你並沒有父親。”
她邊說邊直視著我，鼻孔張大，嘴唇變薄，眼睛睜得大大的。
海倫娜·特克爾轉過身來，眼裡滿是淚水。她在為我難過。而此時，我已經對她看得不太清，因為我也哭了。
“坐下，理查德。”
我本來一直以為老師多少還是喜歡我的。她總是在星期五放學後挑我洗黑板。那是很令人激動的，這讓我覺得我是重要的。如果我不洗黑板，那麼星期一早上同學們就不能照常上課了。
我那天走出了學校，以後很久一段時間我就不太去學校了，那裡有我的“羞愧”。
在這個案例中，教師沒有用仁愛善良的心去體諒一個失去父親、貧窮饑餓的小男孩的處境，沒有理解孩子謊言背後想要贏得的一份可貴的自尊。教師粗暴而冰冷的話語成為傷心的羞辱，將孩子置於可怕的失去尊嚴的尷尬難堪之中。這位教師也許永遠都自認為正確，認為自己揭穿了一個“搗亂鬼”的謊言。然而，事實上，真相並沒有她想像得那麼重要，她的行為無可原諒地走向了教育的反面，造成無可挽回的傷害。所有這一切，都是因為她缺少一顆仁愛善良的師者之心，
仁慈是一種柔軟的力量。“上善若水”，“至柔者至剛”，恰恰是這樣一種力量，最能夠觸動學生的內心。因為，教師的仁慈是教師那顆“惻隱之心”能夠同情和體諒學生內心的感受，能夠敏感地知道學生內心的自卑或者羞愧，能夠用自己的語言和行動化解學生的尷尬處境，能夠不露痕跡地保護學生的自尊。失去柔軟的體諒之心，教師的內心就會冰冷而堅硬，學生的喜怒哀樂都會被漠然視之，對待學生的語言和行為都會簡單而粗暴。“我們的工作，就其本身的性質和邏輯來說，就是不斷地關心兒童的生活。請你任何時候都不要忘記：你面對的是兒童極易受到傷害的、極其脆弱的心靈，學校裡的學習不是毫無熱情地把知識從一個頭腦裡裝進另一個頭腦裡，而是師生之間每時每刻都在進行的心靈的接觸。”[2]這種心靈之間的接觸恰恰需要以仁慈為橋梁纔能夠達成。因此，當教師失去仁慈，兒童的心靈就會受到傷害，教育的德性就會受到傷害。
教師失去仁慈，就失去了“推己及人”的能力，也將無法站在兒童的處境中去理解他們的動機，理解他們的思維，體會他們的感受。輕易出口的諷刺，隨意實施的責罰，都是粗暴的傷害。如此，教師也會從一個令學生尊敬的人，變為令學生恐懼的施暴者。教師失去了理解和體諒，就成為學生的對立面，師生關繫也將從原本應有的友好親愛而變得生疏敵對。師生關繫基調的轉變，將令教育失去最重要的基礎。一個失去了仁慈的施暴者，在某種程度上即取消了自己教育者的資格。
教師失去仁慈，會令教育過程淪為粗暴的反教育過程，釀成教育的悲劇和災難。因為他失去了對更美好教育的追求之心。仁慈往往意味著對世界積極而美好的理解，使人能抱定樂觀向上的信念，期待著每一個人都能達到最好人生的狀態。而失去了仁慈之心的教師，往往會變得狹隘、平庸、苛刻、消極，處於灰暗的道德情感色彩之中。此時，他看到的他人和世界也將變得灰暗，他對待他人和世界的方式也將變得消沉。這樣的教師會糾纏於學生的小小失誤，會將學生的無意行為視為故意作對，會對學生的錯誤誇大其詞，會對學生的違紀行為大打出手。失去仁慈的心，往往會令教師武斷地處理教育情境中的問題，無情地面對學生的請求，從而使教育過程變質，釀成悲劇。
那件事發生在我上小學五年級的時候。一天，不知誰在黑板上畫了一幅語文老師的漫畫，漫畫上的老師鼓著兩隻乒乓球一樣的金魚眼，長長的鷹鉤鼻一直垂到嘴唇上。語文老師走進教室時，我正站在黑板前看那幅畫，一邊看一邊哈哈大笑，我覺得那張畫畫得太好玩兒了。
我還在笑時，教室裡突然鴉雀無聲。轉身一看，語文老師正站在我身後，我嚇得魂飛魄散，趕緊逃回座位。老師臉色鐵青地掃了一眼黑板上的漫畫，怒氣衝衝地問：“這是誰畫的？”
教室裡仍然鴉雀無聲。老師快步走到我面前，一把抓住我的衣領將我從座位上拎起來，厲聲說：“我就知道是你干的。”
我被這突如其來的襲擊嚇蒙了，結結巴巴地說：“不，不是我。”
他怒不可遏地說：“不是你，還會是誰？你還敢狡辯！”說著，他將手臂掄圓了左右開弓地狠狠抽了我兩個耳光。打完了，他仍感到不解恨，將我像拎小雞一樣地拎起來，狠狠地扔出教室……
這個故事的後續發展是，老師打電話叫來了家長，家長不聽孩子的任何解釋，當著老師的面又打了孩子，並要求孩子當面向老師道歉。孩子哭著道歉了，卻將憤恨裝在了心裡。他做了沙袋，將老師的臉畫在沙袋上，狠狠打過去，尋找一種發洩的快感。後來，那個孩子開始頻繁打架，直到被送到工讀學校。因為教師缺乏對學生的包容，一件小事演變為仇恨和創傷，最終演變為一個孩子人生的悲劇。對於師者而言，一顆慈悲仁愛的心是必不可少的，那是他面對學生的道德前提。



體味“道德敏感”

教師的道德敏感就是能夠敏銳地感知自身教育教學行為的道德意義，進而能夠在復雜的教育情境中，采取合乎專業倫理的行為，實現教育的積極目的。這是對教師專業素養的極大考驗。教師的道德敏感有道德直覺的成分，但是有一部分是以知識形態存在並可以通過學習而獲得的。這種知識形態正是加拿大學者坎普貝爾所說的教師專業倫理知識。坎普貝爾提出：“倫理知識是一種個人的專業性的能力。它使得教師能夠敏捷地意識到，道德價值如何在日常實踐的細微之處得以表達。它驅動教師考察自身的行為，質疑自己的意圖和行動。它要求教師運用專業美德的透鏡，包括諸如公正、正直、道德勇氣、同情、忠誠和耐心等一般性倫理原則，去審視課程和他們從事的教學與評價工作，也包括他們與學生或他人之間的人際交往。”[4]教師的道德敏感正是在這種基於專業倫理知識的自覺審視中產生的。
蘇霍姆林斯基將道德敏感表述為“道德敏銳性”。他認為這種道德敏銳性是指，“要善於感覺到身邊的人，要善於理解他的心，要善於從他的眼裡看到他那復雜的精神世界，諸如歡樂、痛苦、不幸、災難等。你要想到並感覺到你的行為舉止如何，會直接影響著他人的精神狀況，不要以自己的行為去使他人痛苦、受辱、不寧和心情沉重。要善於支持、幫助、鼓勵有痛苦的人。”[5]這種道德敏銳性是對他人情感和思想狀態的敏銳覺知，並調整自己的行為舉止，使之對他人產生積極的影響而不是相反的影響。
與道德敏感相對應的就是道德冷漠。蘇霍姆林斯基對於道德冷漠的描述非常細致到位。他認為道德冷漠是一種倫理意義上的“愚昧無知”。“冷漠的人，就是精神上盲目的人。”“愚昧無知的人不能理解，也不能感受到他人的精神狀況，他能把鹽撒在他人心靈的傷口上，他會拿起個粗木棒子掄到隻能用手輕輕觸摸的地方，他會在需要安靜的地方用泥靴子踏得咚咚響，當需要輕輕地、悄悄地踮起腳從這扇門走開的時候，他卻會破門而入，在大家悶悶不樂的時候，他卻會開懷大笑。”[6]這種道德冷漠漠視他人的情感和處境，用不恰當的行為產生一種傷害。
在相似的情況下，教師可能采取兩種截然相反的做法：一種是對學生的仁慈態度，另一種是官僚的冷漠態度。“一個學生病後來到了學校。他對學校感到生疏了，膽怯地走進教室，女教師高興地歡迎他說：‘孩子們，你們看，郭良來了。郭良，你的身體怎麼樣？腳不痛了吧？很好。以後走路要小心。’然後，她問：‘孩子們，我們讓郭良坐在哪裡呢？大家挑選一個最好的座位。’學生們開始爭先恐後地要求男孩坐在自己旁邊。郭良滿臉紅光，高興地站在那兒。富於人情的、溫暖的歡迎鼓舞了他。第二種對待學生的做法是：教師嚴厲地問學生醫生證明開來了嗎？放到桌上來！”[7]
學生病愈返校是學校生活中的常見現像，具有體諒心的老師會給學生溫暖的懷抱，而冷漠的教師則會給學生冰冷的目光。小小的教育細節，卻有大大的教育影響，差別就在於教師那顆心是否敏感體諒。

“為我們自己的”和“對我們自己的”道德教育
在日常的學校生活中，所謂德育自然是針對學生的實踐。很少有人明晰、自覺地認識到，存在也必須存在一種針對我們教師自身的道德教育——教師專業倫理（或者“職業道德”）的修養。教師專業倫理修養、建設的實質，就是為師者“對我們自己的”，也是“為我們自己的”最重要的德育。
一、為何師德修養是“為我們自己的”德育？
“對我們自己的”、“為我們自己的”是一種有趣的相互解釋、相互支持的關繫。因為“對我們自己”的德育——師德修養首先是為師者“為自己的”最重要的自我教育。最重要的原因包括——
1.師德修養的實質是教師的“為己之學”
之所以要修養師德，是因為教師專業倫理是我們人生與職業生活質量的最主要的保障。做一個幸福的普通人和做一個幸福的教師，都需要我們修養並且恪守教育的專業倫理。
德福一致，被公認為倫理學的公理。這是因為就精神意義上的幸福（“雅福”）而言，沒有人可以不講道德而獲得幸福，就像沒有人可以做到“做了虧心事”還真的能“不怕鬼敲門”。就像王陽明曾經說的，即便是臉皮再厚的慣偷，“喚他做賊，他還扭捏”！反之，高品質的人生，坦蕩、寧靜的幸福生活當然就需要無愧於天地和他人的行為規範。即便是包含功利計較的幸福（“俗福”），從總概率上說，遵守道德也一定是“劃得來”的生活智慧。因為如果總體上不是“善有善報，惡有惡報”，就沒有人會理會社會生活中的“交通規則”，則社會生活就會遭遇無窮無盡的交通事故而最終無以為繼。也正是因為這一點，倫理學家纔解釋說，惡人反而活得更好之類的錯覺緣於人們對那些德福一致反例的震驚，而這一震驚恰恰證明“善有善報，惡有惡報”的原則從根本上說是更為合乎自然、必然的心靈秩序。
如果我們承認德福一致這個公理，則修養道德，尤其是修養師德當然就是“為我們自己的”幸福生活所做的自我努力。
2.“對我們自己的”教育也是專業上的自我提升
每一個從教的人，都希望獲得“得天下英纔而教育之”的幸福人生。從教育專業人的角度，師德更是我們收獲教育幸福的根本保證。
幸福是人的目的性自由實現的人生狀態。沒有“目的性”，或者沒有“人的”“目的性”，就等於沒有健康、正常人生應有的夢想。而沒有夢想，當然就不可能有夢想實現的人生及喜悅。許多教師遭遇職業倦怠，或者在教育生活中渾渾噩噩、索然無味地打發光陰，是因為他們沒有教育家應有的事業心，或者“教育夢”，或者，其某些所謂的“夢想”其實不過是一些追名逐利的豬槽邊上的尋覓——將工具性目標看成是人生終極目的的偽夢想。因此，愛崗敬業或者有教育之夢等等，說到底乃是教師獲得教育幸福的第一前提。換言之，不斷形成、提升教育事業的動機水平，實現教育人生境界的提升乃是教師自我修養的第一要義。
人的目的性自由實現還需要有專業的本事。專業的本事當然首先包括業務上的本事。教不好數學的數學老師當然很難在數學課教學裡獲得幸福的喜悅，著名數學家陳景潤在做中學數學老師時就曾經備感挫折。同理，在學科專業、教育專業修養上有缺失的任何一個科任老師也很難享受任一科目教育的“怡然之樂”。專業的本事還不僅僅是“業務”，也包括專業道德。比如，一個語文老師愛學生的第一件要緊事就是教好語文。因為倘若不能給孩子們的語文學習以應有的幫助同時又宣稱“愛學生”，就顯得十分可笑、虛幻。同時，業務不僅是包括，還需要專業道德。比如沒有事業心（不愛崗敬業）、沒有從事教育的內在熱情，成為“好教師”的概率為零；又比如，不遵守專業倫理，師生關繫、同事關繫等等非常糟糕的老師，即便業務好也會在效益上打，流失本該擁有的更為豐沛的教育幸福。因此，從這一角度看，教養即業務，專業倫理的修養也是我們做教師的應有的“本事”。
總之，師德建設從根本上是教師的“為己之學”。從根本上來說，師德修養是我們做教師的人“為我們自己的”、“對我們自己的”自我教育。
二、如何開展“對我們自己的”自我德育？
如果我們承認教師專業倫理的修養是“為我們自己的”、“對我們自己的”自我教育，那麼，如何開展這一“對我們自己的”德育就十分重要。一般說來，師德修養的基本路徑有如下兩個方面。
1.教育倫理的專業研習
教育家赫爾巴特將倫理學看成是教育學的兩大基礎之一（另外一個學科是心理學），是有道理的。不僅在於倫理學有助於界定教育的目的，也在於倫理學有助於教育效能的提升。但是近代以來，教師的培育、養成，教育倫理的修養所占成分極低。考慮到教育質量低下、教育風氣敗壞的普遍現實，這一缺憾實在是令人扼腕之至。因此，對於有良知的教育者而言，自覺修養教育倫理實在是當務之急的基本功課。
教育倫理的學習、研究，我們需要考慮三個最主要的領域。首先，教師必須有一般倫理學的學習經歷。其實一般人也要學習倫理學。比如學習過亞裡士多德關於勇敢的論述的人，當然會更自覺地遠離怯懦與莽撞，修養真正的勇敢之德。我們做教師的要做孩子們的人生導師，若我們是倫理學上的“睜眼瞎”，則後果十分可怖。其次，教師要研究倫理在教育應用中的特殊性。法官的公正不等於教師的公正，家長的自然之愛也不同於教師的倫理關懷。不做教育倫理上的明白人，就意味著接受低效、灰暗的教育人生。最後，教師要修養建構教育倫理規範的自覺性。許多教育管理部門喜歡不斷自上而下頒布“師德規範”，教師們也往往隻是逆來順受，被動接受這些看起來十分重要的職業規矩。如果我們承認專業倫理的研習是“為己之學”，我們就應該變他律為自律，為自己的教育人生去自我立法。而自我立法的本事當然又需要我們通過不斷研習教師倫理學去自覺修煉。
2.教育實踐的倫理反思
師德修養的另外一個基本路徑是保持對於教育實踐的倫理反思態度與習慣。除了對一般倫理原則的恪守，這一反思態度與習慣需要特別針對以下兩種教育實踐帶來的特殊性。
首先是具體教育職業的特殊性。所謂教育職業的特殊性指的是教師的工作場域不同於一般的個人、農民、法官、公務員，教師的日常生活主要是在學校，教學、科研、社會服務是我們最最主要的任務。在日常教學生活中，在教學研究、科學研究中有哪些倫理問題？在不同領域工作的老師在教學倫理實踐上會遭遇怎樣不同的挑戰？在給社會提供教育服務時應當具有哪些道德的敏感性？教師是普通公民，在日常生活中要不要回應“你還是個教師嗎”這樣的詰問？
其次是具體教育人生的特殊性。所謂教育人生的特殊性是指教師職業倫理發展的時間維度的特殊性。人生的不同階段有不同的舞臺，臺臺都有不同的風景。比如一個新手、一個成熟的中年教師、一個即將退休的老教育工作者，他們面對的教育生活實際就有很大的差異……因此，教育實踐的倫理反思是一種對教育人生反思。同理，處於不同學段的老師，比如學前、小學、中學、大學教師面對的教育對像、教育內容等等如此不同，沒有結合學段實際的倫理反思怎麼可能是真正的實踐反思？
一言以蔽之，教育實踐的倫理反思的最高旨趣在於學以致用、解決現實問題，即在理論學習的基礎上做面向教育實踐、服務教育實踐、提升教育實踐的倫理功夫。
三、“師道文叢”的主要努力
“師道文叢”所收著作，是多年團隊努力的結晶。從1998年起，本人一直保持對教師專業倫理的學術興趣，從《教師倫理學專題——教育倫理範疇研究》（2000），到《走向新師德——師德現狀與教師專業道德建設研究》（2009），再到這套叢書，都是本人及我指導的研究生團隊（主要是博士生，現在他們大多工作在各大知名院校）篳路藍縷、努力前行的見證。
這一次，我們的“野心”主要集中在兩個領域：一是面向實踐的教育倫理分析，二是分學段的教師倫理建構。
之所以要“面向實踐的教育倫理分析”，是因為實踐中已經積攢了太多的倫理問題，需要我們勇敢去面對。曾經有教育主管部門希望我編一本分析“校長開房”之類“典型師德案例”的教師讀本，被我斷然拒絕。原因是，真正在專業上“典型”的師德事件往往不是官員們所要面對的突發、偶發的惡性師德新聞（那些反而不是常例），而是教師們正常、日常的教育生活中必須天天面對的倫理課題。比如：教育內容如何選擇、教育方法如何斟酌，纔合乎專業倫理？新世代的師生關繫怎樣建構纔能公正而有溫情？教師的懲戒權如何獲得教育性的保障？如何處理家校關繫，既形成教育合作又保障教育的尊嚴？教師的專業形像如何避免神化與魔化的惡性循環？如此等等。我們希望通過對典型案例的分析，與讀者一起形成對於教育倫理的繫統觀察、分析與建構。
“分學段的教師倫理建構”更是我們念茲在茲的希望。遍觀國內書市或圖書館有關教師倫理、教師職業道德的著作，對教師真正有益的為數聊聊。其主要原因之一就是大而化之、籠而統之，將不同學段“一鍋煮”。而事實上幼兒園教師、中小學教師、大學教師雖然有教育倫理的一致性，但是由於教育生活的巨大差異，他們所要面臨的倫理課題也差異甚大。就像幼兒園的小朋友不同於已經成年的大學生，學前到大學各學段教育倫理內容結構、主題、重點、背景均大不相同。不做專門、具體的研究，“對我們自己的”、“為我們自己的”道德教育如何做到有的放矢、因材施教？也許，我們已經完成的分階段教師倫理研究還是一顆剛剛發芽、不算強大的種子，但是種子既然已經發芽，隻要不乏陽光雨露，假以時日，這一領域的中國教育倫理研究的參天大樹就可以被我們理性期待。
基於以上宗旨，本套叢書從2012年起就開始了整體策劃，歷經一線調研、集體研討、頂層設計、研究與寫作等階段。最終我們集體呈現給讀者的是4本分學段師德案例（分析）讀本、4本分學段教師倫理學研究，以及一本《教師專業倫理基礎與實踐》，總共9本著作。嬰啼初試，瑕疵難免，但這套師道文叢“為我們自己的”初心執著而真誠。其突出功能與特色在於，我們希望通過集體的努力為全國同行提供一套繫統、專業、可讀的“對我們自己的”德育教材與教參。閱讀、研討、交流、建構，我們由衷希望“師道文叢”能夠對大家的教師專業倫理研習、提升有所裨益！
檀傳寶
2015年12月31日，京師園三樂居